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作者: mibow (挑戰者) 看板: NTUniNews
標題: 教師作為知識份子
時間: Fri Oct 18 16:37:31 2002
教師做為知識份子#1
一、批判的教育理論與批判的語言
十多年前，新教育社會學在美國與英國興起，基進教育學（ radical
pedagogy）更以雷霆萬鈞之勢，展開對傳統教育的批判。 *1 社會上主導
觀點認為， ( 當前的 ) 學校是發展民主平等社會秩序的主要機制。批判
教育理論（ critical educational theories ） 質疑這種支配觀點，並
且以揭露學校教育（ schooling）各種機制執行支配與壓迫的事實為任務
。因此，教育批判者的意識型態與政治任務在於：揭發學校如何經由意識
形態的與物質的形式的特權與支配，組構不同階級、性別與族群學生的生
活經驗，從而複製了資本邏輯（ the logic of capital ）。 #2
基進批判者大都認為，傳統教育學者不願質疑學校教育的政治性本質
。事實上，傳統學者藉著去除學校教育語言（ the language of
schooling ）的政治性，遂行資本主義邏輯的複製與合法化，並得以完全
規避了這基本問題。這種作法明顯表現於主流教育研究與政策的論述，而
教學技巧的精熟與工具性知識的傳遞是這類論述的核心關懷。 *2 在傳統
教育學者的眼中，學校僅僅是教學場域。他們忽略了學校也是握有不同經
濟文化力的群體相互調適與角力的文化與政治場域。批判教育理論認為，
傳統教育學壓抑了知識、權力與宰制之間關係的重要問題。
在對傳統教育學的分析中，發展出一套新的理論語言與批判模式。這
套理論認為，在廣義的西方人本傳統中，學校並沒有為社會上大多數人提
供發展自我與社會權能（ self and social empowerment ）#3 的機會。
左派評論者以理論的論證與實徵資料指出，學校其實是實施社會、經濟與
文化複製的機構。 *3 公共學校教育充其量只為勞工階級與其它受迫害團
體提供了少數的個人社會流動機會，但卻有效地複製了資本主義生產關係
以及統治團體意識型態的合法性。
基進批判者發展出許多有用的分析模式與研究，向傳統教育意識型態
挑戰。針對學校傳遞客觀知識的傳統主張，基進批判者發展出關於潛在課
程的理論（ theories of hidden curriculum），以及辨識不同知識形式
代表不同利益的意識型態理論。 *4 基進理論學者不認為學校知識是客觀
而可以單向傳遞給學生的，他們主張學校知識是支配文化的特定表現形式
，是經過選擇性的強調與排除過程 *5 所建構出的特權論述。針對學校僅
止於是教學場域的論點，基進學者指出學校在傳遞與複製支配性文化（
dominant culture）。學校的主流文化絕非中立的，而是選擇性地採納入
優勢者的語言形式、思維模式、社會關係與生活經驗，並且將他們合法化
。因此，文化必然與權力相連結，也必然與特定統治階級將其符碼與經驗
強加於社會大眾的作為脫不了關係。 *6 學校文化不僅肯定並偏愛統治階
級的學生，它更以排斥與羞辱的方式否定被統治階級的歷史、經驗與夢想
。最後，針對學校是非政治性的主張，基進學者闡述了國家（ state）如
何經由選擇性的酬賞、授證政策及其法定權力，主導學校為統治意識形態
的利益而服務 *7 。
基進教育理論雖然深具洞視，但也有其缺陷，其中嚴重的是其無法超
越所謂批判的與支配的語言。也就是說，批判教育學者只校視為宰制性意
識型態與其實際作為的一部份，或是只從政治經濟學論述觀點思考學校。
在他們的眼中，學校除了執行社會複制，為工業資本製造順從的工人之外
，別無其它功能；學校知識被視為中產階級意識型態的同義辭；而教師也
被描述為受困在有如瑞士鐘錶般精密的支配機器中。這種立場使左派教育
學者無法發展出關於教學或學校改革的系統性論述，也無法掌握學校教育
充滿矛盾、空間與張力的特質。這使得不論是為批判教育學或是為制度與
社區改革，發展一套系統性論述，幾乎成為不可能。基進教育者過於專注
於支配的語言，反而打擊了任何對發展進步且政治性的教育策略的期待。
除了少數例外，批判教育學者不但未能掌握學校的矛頓本質，也沒有
肩負起其應盡的政治任務，向保守派所宣傳的公共教育意識型態挑戰。結
果使得保守人士得以巧妙地利用大眾對學校的恐懼，而從未受到基進教育
者的質疑。保守人士不但掌控了關於公共學校教育本質與目的爭論，更主
導了影響區域性與全國性的教育政策方向。
事實上，基進教育學者不但坐視保守派攻擊學校，也沒有挑戰當前學
校複製社會不平等的方式，因而大大降低了建構一套以民主，賦予權能和
可能性為基礎的教師工作論述的機會。若要使基進教育學成為生氣蓬勃的
政治策略，就必須發展一套結合批判的語言與可能性的語言（ the
language of possibility ）的論述，分析學校日常運作，並揭示雈薔 D
奮鬥與改革的可能性之所在。同樣地，這種論述必須提供理論基礎，協助
教師和民眾體認到教師工作的批判性與潛在的轉化性。我認為這種論述的
兩項基本要素是：將學校定義為民主公共領域（ schools as democratic
public sphere) ， 將教師定義為轉化型知識分子（ teachers as
transformative intellectuals）。本書的其他部份將深入討論這兩項概
念，我在此僅勾勒其較廣泛的與實踐性的意含。
二、學校教育，公共領域，與轉化性知識份子
在重新描繪教育者的角色之前，我們必須首先思考「學校教育目的」
這個更基本的問題。我相信，實現批判教育學的關鍵在於將學校視為民主
的公共領域。也就是說，將學校視為發展各種形式的個人與社會權能的民
主場域。準此，學校是學習真正民主生活所須的種種知識與技能的公共場
所，而不再是工作場所的延伸，也不是應付國際競爭的第一線機構。學校
作為民主公共領域，是由各種批判性探索所構築起來，而這些探索的目的
在於發揚有意義對話與行動者（ the human agency ）的尊嚴。學生學習
到公共結社與社會責任的論述，而這種論述以促進個人自由與社會正義的
社會運動的方式，重新提出批判性民主的概念。同時，把學校視為民主公
共領域，也提供了肯定學校作為重要公共服務機構的理論基礎。現在，在
政治語言中，學校被視為一種機構，提供必要的意識形態與物質條件，以
培養具有批判能力與道德勇氣的公民素養，而這種素養是使公民得以積極
參與民主社會的基礎。
這種立場深受杜威（ John Dewey ）的民主理論的影響，但在下列幾
方面則超越了他的立場，而值得在此提出。我採用民主論述這個詞彙，既
作為批判的依據，也作為學校與社會辨證關係為基礎的理想典型。作為批
判的依據，民主理論與實踐可幫助我們分析學校如何在思想的與物質的層
面阻礙了民主；例如，它探討支配論述如何展現在知識形式，學校組織，
教師意識形態以及師生關係之中。民主論述本身也幫助我們了解學校是充
滿了矛盾的場域，一方面複製了大社會，另一方面也保留了抗拒支配邏輯
的空間。作為一種理想典型，民主論述更為實際而基進。首先，它指出教
師與行政人員作為轉化型知識分子的角色，他們發展出對抗霸權的教育學
（ counter hegemonic pedagogies ），提供學生在大社會中擔任批判者
所需的知識與社會技巧，教育他們參與改造行動。這意味著教育他們成為
勇於干冒風險，為改變制度奮鬥，在對抗性公共領域與更廣的社會競技場
域中，為抵抗壓制、爭取民主而奮鬥。
因此，我對民主的看法指向雙重鬥爭。首先，我強調教育權能的發展
（ educational empowerment），它指向在學校內部組織、發展與實施各
種知識形式與社會實踐。其次，我強調教育的轉化（ educational
transformation），主張教師與學生都應該學習對抗大社會中的壓制，而
學校只是諸多重要抗爭場域中的一個。這一點與杜威的看法極不相同，因
為我認為民主不只涉及教育的抗爭，也同時是政治與社會的抗爭；批判教
育學正是為創造真正民主社會，努力重構社會意識形態與物質條件的重要
措施。 *8
將學校定義為民主公共領域，還牽涉另一個重要的問題。一旦將學校
教育的概念政治化，我們可以清晰地看到教育者與教育研究者所擔任的知
識分子的角色，他們在特定的工作條件下運作，發揮特定的社會與政治功
能。教師工作的物質條件決定他們所擔任的知識分子類型。因此，教師作
為知識分子，必須重新思考，或是轉化，其工作條件的本質。也就是說，
教師必須要有能力掌握影響學校日常生活的時間、空間、活動與知識組織
。為了要發揮知識分子的功能，教師還需進一步創造意識形態與結構性條
件，以利其從事寫作、進行研究、彼此合作發展課程、共享力量。最後，
為了發揮轉化型知識分子的角色，教師還必須發展一套論述與前提立場。
*9作為知識分子，他們必須結合反省與行動，提供學生必要的知識與技能
，以面對社會的不義，並作為批判的行動者，獻身於建立一個免於壓制與
剝削的世界。這樣的知識分子不只關心個人成就或是學生的生涯進階，他
們所關心的是賦予學生批判性地觀察社會，並在必要時改變社會的能力。
在具體討論基進教育學作為一種文化政治學，轉化型知識分子以及的
概念之前，我想先處理幾個使教育成為基進實踐的本體論上的概念。
對於選擇轉化型知識分子角色的教師與研究者來說，有幾個具有方法
論義含的概念。其中最重要的是 " 解放記憶 " （ liberating memory）
--以理解與熱忱體認公眾的與個人的苦難，以及苦難的成因與表現方式。
批判教育者應該從構成過去和當前壓迫情境的苦難著手，揭露過去苦難的
恐怖以及抗爭的尊嚴與團結，將使我們對於造成這類經驗的歷史條件更為
警覺。解放記憶的概念不僅僅喚醒過去的危險事件，它也強調苦難以及那
些被視為「他者」的人們所處的現實。於是，我們可以開始了解人類存在
的實況，以及民主社會對於改造社會現況、解除當前苦難之必要性。 *10
解放記憶指出，知識分子是團結教育網絡的一部份（ part of a
pedagogical web of solidarity）， 他們揭露並分析各種被壓抑或被忽
略的歷史與流行知識形式，保持苦難的歷史與現實生動性，讓我們不斷發
現 "the ruptural effects of conflict and stuggle" 矛盾與鬥爭的斷
裂效果（ *11）。解放記憶代表一種宣言，一種希望，一種提醒，說明人
們不只受支配機制的磨難，他們也抗爭。更有甚者，這種抗爭永遠與知識
及理解形式相連結，它是人們對壓迫說「不」，對抗爭與現實可能性的互
動說「是」的先決條件。
解放記憶的概念還有另一項重要的辨證性元素。它 " 記得 " 權力是
判別各種出路與反霸權真理的正向力量。它是一種歷史記憶的概念，維繫
著社會運動，既抗拒，也隨著各種有利於人性發展的出路而轉化。簡而言
之，其目的在於發展較好的生活方式。
另一個關鍵是，轉化型知識分子應該從知識的角度，特別是課堂教育
學與學生意見的建構的觀點，重新定義文化政治學。對轉化型知識分子而
言，基進教育學是一種文化政治學，是一套具體作法，它製造各種社會形
式，進而建構不同類型的知識、經驗與主體性。換句話說，轉化型知識分
子必須了解主體性是如何受歷史脈絡中的社會形式所模塑與約制，而這些
形式又如何承載與蘊涵著特定的利益旨趣。*12 這種立場的核心在於發展
種種探索模式（ mode of inquiry），既探究經驗是如何在如學校之類的
特定社會形式中被型塑、被承受、被傳遞，也探究權力機器如何製造某些
知識形式，進而將特定的真理與生活方式合法化。與知識相連結的權力，
比一般所理解的權力具有更廣泛的意義。這種情境下的知識，正如
Foucault 所說，不僅製造扭曲事實的知識，也製造某些特定的 " 真理 "
。 *13 質言之， " 權力不僅神祕化或扭曲事實，它最危險的影響在於它
與真理的正向關係，及其所製造的真理的效果。 " *14
........
任何論述，包括我自己的，都必須被批判性地與選擇性地看待，才能
在特定脈絡中，為那些認為這論述有助其課堂教學與社會抗爭的人所用。
因此，我並不是在提供什麼祕方。這本書所提供的，是一種特定的觀點，
是一套發展中的批判性論述，也是一套可以展現壓迫細節以及民主奮鬥與
重建的可能性的論述。
註 釋
譯注 1：本文譯自 Henry Giroux 所著 Teachers as Intellectuals:
Toward a Critical Pedagogy of Learning（1988 by Bergin
& Garvey Publlisher, Inc. ）的序文。
譯注 2：這裡所謂的資本，除了物質資本 (material capital) 之外，還
括文化資本 (cultural capital) ，指涉特定形式的知識、語言
習慣、價值與風格等。 可參考本書的第一章 "Rethinking the
Language of Schooling" 。
譯注 3："empowerment" 可直譯為「使人具有權力或能力」，但作為批判
教育學的重要概念，其意義更為深刻。在找到理想的中文表達之
前，這裡暫時譯為「發展權能」。
原註 1：1970 年代所發表最受重視的文章包括：Michael F.D. Young,
ed., Knowledge and Control (London: Collier-MacMillan,
1971); Basil Bernstein, Class, Codes, and Control, vol.3
(London: Routledge & Kegan Paul,1977); Samuel Bowles and
Herbert Gintins, Schooling in Capitalist America (NY:
Basic Books,1976);Michael Apple, Ideology and Curriculum
(London: Rouledge & Kegan Paul, 1977).
原註 2：有關這種立場的分析，參考 Giroux, Ideology, Culture, and
the Process of Schooling.
原註 3：這種立場的典例是 Bowles and Gintis, Schooling in
Capitalist America。Henry Giroux 在Theory and Resistance
一書中，批判地回顧了關於學校教育與複製理論的文獻。
原註 4：晚近關於這種立場的分析，參考 Henry A. Giroux and David
Purpel, The Hidden Curriculum and Moral Education
(Berkeley: McCutchan Publishing, 1983); Jeannie Oakes,
Keeping Track: How Schools Sturcture Inequality (New
Haven: Yale University Press, 1985)
原註 5：Apple, Education and Power.
原註 6：對這種立場最具影響力的書是Pierre Bourdieu and
Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education,
Society, and Culture (Beverly Hills, Calif: Sage,1977)。
原註 7：晚近採取這種立場的包括Arthur Wise, Legislated Learning
(Berkeley: University of California Press,1979); Martin
Carnoy and Henry Levin, Schooling and Work in the
Democratic State (Stanford, Calif.: Stanford University
Press, 1985) 。
原註 8：John Dewey 在 Democracy and Education 一書中，從自由主義
觀點精彩地討論了學校教育與民主的關係。 Aronowitz and
Giroux 在 Education Under Siege 裡，對此立場做了批判與基
進的延伸。
原註 9：轉化型知識分子的概念最早出現在 Aronowitz and Giroux
Education Under Siege 。
原註10：解放記憶是解放神學傳統的一部份，相關討論可參考Rebecca
S.Chopp, The Praxis of Suffering(NY: Orbis Press,1986)。
原註11：Michale Foucault, Power and Knowledge:Selected Interview
and Other Writings, ed. C.Gordon (NY:Pantheon, 1980),
P.82。
原註12：參考本書Henry A. Giroux and Roger Simon, "Curriculum
Study and Cultural Politics" 。
原註13：Foucault, Power and Knowledge.
原註14：Sharon Welch, Communities of Resistance and Solidarity:
A Feminist Theology of Liberation (NY: Orbis Press,1985)
, p.63 。
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