五、內容空洞的「統整教學」
在九年一貫課程的施行中，教師必須扮演多種角色，他不但是課程的
「設計者」和「執行者」，需要提供學生合適的教材與學習經驗；為了提升
教材的品質，他還必須扮演課程「評鑑者」和「研究者」的角色，經由評鑑、
行動研究來改進、更新和創造教材。而在「協同教學」的原則下，教師是
「協同者」，必須放棄以往單兵作戰的習慣，與不同專長的教師組成「教學團」
，來進行教學。然而，學生真能因此就學得更好嗎？九年一貫的根本邏輯發生錯誤
，中學生的學習與小學生成熟度不同，原本在學習方式上就應有區隔，「貫在一起」
產生了「國中被國小化」的問題，造成整體學習效果的遲緩。
對教師而言，更大的問題是：目前大多數教師大多是接受分科的師資養成教育。
九年一貫課程要求「包領域」教學，中學理化專長老師同時要教「自然與生活科技」
領域內的物理、化學、生物、地球科學等科目；美術專長老師則要教音樂、
表演藝術等科目。如果九年一貫新課程真的有那麼神奇的功效，教育部理應按部就班，
一方面在師範院校或教育學程培養合科教學的老師，一方面讓現職老師接受完整的
在職訓練，讓他們能夠逐步適應到新制度。然而，教育部不此之圖，反倒急功近利，
推出一系列未經試教內容又錯誤百出的教科書，強迫他們立刻上陣，當然引起教師的
強烈反彈。
九年一貫現行暫行綱要強調：「領域教學應以統整、協同教學為原則」。
在教師的強烈反彈之下，教育部立即表示：教育部並不堅持合科或分科教學。
所謂協同教學有多種形式，可以由歷史、地理、公民教師組成教學群，進行個別教學
、交換教學或循環教學；或由一名老師包一個領域；或是分科式教學，只在學期中
或學期末，安排一到數個統整學習主題。
教育部讓步之後，各校通常是選擇不影嚮升學的綜合活動或健體領域，
開始進行「改革」。至於國中基本學力測驗要考的國、英、數、自然、社會五科，
仍然是由專科老師分科進行「協同教學」。這種作法，看在「課程專家」的眼裡，
又批評是「熱鬧有餘、內涵不足」，過於活動化、流於形式，缺乏知識性的內涵。
這八個字，可以說是目前九年一貫教學的最好寫照。
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