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黃光國「理性的呼喚」全文
2004/03/10 11:00
生活中心／台北報導
台灣大學心理學系教授，同時也是重建教育連線召集人的黃光國撰寫約6千字的「理性的
呼喚：走出台灣知識份子的困境」批評李遠哲對教改亂象不願負責，是「沒有擔當」，以
下是全文：
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理性的呼喚
黃光國
自從去年7月20日「重建教育連線」發表「教改萬言書」之後，台灣社會掀起了一陣「反
思教改」的風潮，社會各界在痛批教改之餘，大家都希望「教改教父」中央研究院院長李
遠哲先生能夠對社會的批評做出一些回應。
遺憾的是：李院長除了偶爾對媒體放放話，抱怨別人對他的批評是有「政治目的」的「抹
黑」之外，始終是惜墨如金，沒有寫出片紙隻字的回應。過了將近10個月，李院長總算不
負國人的殷切期望，慎重其事地發表了〈對於教育改革的一些省思〉。
看完李院長的大作，我的心情感到十分的沈重。李院長是位十分傑出的知識份子，他的〈
省思〉一文到處洋溢著對台灣的熱愛之情。然而，他對自己所推動的教改工作，卻缺乏足
夠的「專業理性」。活在這片土地上，有誰不熱愛台灣呢？可是，知識份子如果缺乏理性
的自覺，一旦掌握權力之後，憑著一股「愛台灣」的熱情，就信心滿滿地推動「改革」，
他便可能產生認知上的盲點，甚至被政治人物利用而不自知，結果是「愛台灣適足以害台
灣」。從李院長的〈省思〉中，我們可以很清楚地看出：當代台灣知識份子的這種心理困
境。
＊非意圖的後果
〈省思〉一文把十年教改所發生的問題分成兩大類，一類像「建構式教學」、「九年一貫
課程」，在《教改總諮議報告書》中，「從來沒有做過這些建議」，跟「教育改革審議委
員會」無關。另一類雖然出自《教改報告書》，然而，今天看來，這份報告書「綱舉目張
」，「提出發人深省的建議」，「確實有許多相當進步的地方」。所以在這份長達1萬6千
餘字的〈省思〉中，李院長不厭其煩地花許多篇幅，把《教改報告書》中那些「進步的」
教改理念再闡述一次。
如此「進步」的教改理念，在實踐的過程中為什麼會異化成一大堆的「教改亂象」呢？李
院長認為：那是執行上出了偏差。比方說，《教改報告書》主張教學正常化：「在日本與
美國，學校教育大體是上軌道的，補習與學校教育完全切割，學校的老師也不從事補習工
作」，「我們的社會在這方面確實有偏差」，「補習似乎變成了我們深層文化的一部份，
就好像有些人服用中藥一樣，有病治病，無病強身」，所以「教育部三令五申嚴禁的事」
，也「不一定能夠完全落實」。
又如「多元入學」，西方國家普遍實施的「申請入學」，「考生可以相對自主的選擇自己
未來的校系，學校和科系也有較多選才的自主性，應該是比較合理的招生制度」。可是，
教育部「在準備不夠周延之下就匆匆付諸實施」，「未經充分討論，也未做好效應評估，
又容許考生同時申請多所校系」，結果多元入學變成了「勞民傷財」的「多錢入學」，招
來了不少民怨。
一綱多本的主要用意「在避免教科書成為意識形態的禁臠，同時希望經過市場的競爭，逐
步提高教科書的編寫水準」。「很多國家的教科書都採一綱多本」，可是，到了台灣，「
一綱多本除了課堂上用的教科書外，還要買其他的版本」，增加貧窮家庭經濟負擔，這是
「我們的考試文化相當獨特的現象」，教改會「絕對無意製造階級問題」。
總而言之，在李院長看來，《教改報告書》所作的各種建議，都是在「學習國外進步的教
改經驗」，本意十分良善，但是在這個非理性的社會裡，一「觸及根本的社會觀念與社會
價值」，就產生了許多「非意圖的後果」（unintended consequences），「就不是那麼
容易了」。
＊改革的信念
李院長的感嘆，使我想起林毓生教授在《中國意識的危機》一書中的分析：中國知識份子
有一種心理傾向，總是想藉文化改造來解決社會問題，結果是耗時費力，無功而返，付出
龐大的社會代價，卻收不到預期的效果。五四時期的新文化運動如此，文化大革命如此，
台灣的10年教改，又何嘗不是如此？
李院長說他在推行教改之初，即深深體會到：「改革除了體制的改進外，最後必須面對的
終究還是社會觀念和社會價值的問題」。雖然如此，他仍然是「明知山有虎，偏向虎山行
」，想用外國「進步的」體制，來改造我們的「考試文化」或「深層文化」，結果是搞得
亂象叢生，怨聲載道。我想問的問題是：難道他沒有預料到教改可能造成的「偏差」嗎？
這個問題涉及李院長對他自己以及他對教改會的信心。「我出身教育家庭，父母都是老師
」，「而且這一生的工作都不脫科學與教育」。當然，他也明白：「我大半生都在學校渡
過，而且應該還知道教育的目的是什麼，但我也必須承認，我對教育所累積的經驗是有限
的」。
既然如此，他為什麼敢接下這個工作？「所幸教改會的設計原來就是合議制」，「召集人
的工作就是在邀集一群人瞭解狀況，研商討論，為若干議題做出診斷，並提供建議」。問
題是：這一群人有沒有預見這些「非意圖後果」的能力呢？
「教改會的成員是有各級學校校長、教師、企業家、文化界人士、政府官員，連我在內一
共三十一人」。在〈省思〉一文中，李院長避而不談的是：當時教改會籌備小組認為：「
師範系統」的學者「思想保守」，「支持舊體制」，故意將之排除，只邀請「幾位教育科
班出身的委員」，希望「補我們一部份人在教育理論方面的不足」。
＊責任的推諉
這幾位「教育科班出身的委員」有沒有彌補教改會「在理論方面的不足」，十年教改的結
果，已經作了最好的回答。這裡值得深論的是李院長的責任觀。在〈省思〉一文中，李院
長特別指出：「教改會只是一個為期兩年的臨時編組，負責重大教育改革方案或政策的擬
議、審議、建議、諮商的任務，而不是長期執行教育實務工作的單位」，兩年之後教改會
提出《教改報告書》，「完成了既定的任務之後就解散了」。日後產生的教改亂象，是「
執行的偏差」，跟教改會沒有關係。
不僅如此，教改會採合議制，「任何決定都是採共議決」，《教改報告書》的眾多決議，
都是「經過冗長反複的討論後才定案」，「很少是某位個人的堅持」，「召集人的工作就
是在邀集一群人瞭解狀況，研商討論」，所以報告書的內容「沒有哪一個人該負責」，當
然更不能責怪他這位召集人。
任何人都不難看出：諸如此類的說法，其實都是一些不負責任推諉之詞。在〈省思〉一文
中，完全看不到一個社會改革者應有的擔當。教改會用了兩年的時間，耗用國家6千萬預
算，不考慮本地文化因素，硬把國外制度搬到台灣，設計出影響深遠的「教改建議」，難
道不必承擔任何責任嗎？更令人難以理解的是：李院長既然不願意承擔教改的成敗之責，
他為什麼要從事教改工作？
＊責任倫理
在他的〈省思〉中，李院長用了極長的篇幅描述他對台灣的感情：「台灣是我出生、成長
的地方，對這個社會總不免有一份難以割捨的感情與無法拋棄的責任」，所以他在去國32
年後，才決定回到台灣來，「想為我們的社會多盡點心力」。用現在流行的話來說，10年
前他決定回台灣投身改革，包括教改在內的各種社會改革，主要的動機就是「愛台灣」，
「希望台灣變得更好」。
用德國社會學大師韋伯在〈政治作為一種志業〉一文中所提出的概念來說，所謂「愛台灣
」可以說是一種「意圖倫理」（ethics of intention），這種「鄉土之愛，故鄉之情」
，誠然令人十分感動。然而，在韋伯看來，一個有心推動改革的人，其人格的光輝，並不
在於他的「意圖倫理」，而在於他的「責任倫理」（ethics of responsibility）。
所謂「責任倫理」，是「真切而全心地感受到可預見後果的責任」：一位改革者在行使權
力推動改革之前，必須找出能夠帶給人民最大福祉的選項，作為改革計畫的依據，並願意
承擔起行動後果的責任。更具體地說，不管是在哪一個社會，一個有心從政推動社會改革
的人，不論其政治立場為何，不管他提出什麼樣的主張，沒有一個人會認為自己意圖不良
，也沒有人會認為自己提出的改革計畫不是「本意良善」。我們要評斷一位改革者的人格
，不能只看他的意圖，還要看他有沒有預見後果的能力，願不願意為自己的主張負責？
＊專業理性
依照韋伯的看法，一個人「預見後果的能力」必須以他的專業理性作為基礎。更清楚地說
，推動任何社會改革，不能光只憑「熱情」，還要靠「理性」，尤其是以專業知識作為基
礎的「理性」。如果沒有以專業知識作為基礎的「理性」，沒有預見後果的能力，光只憑
一股「愛台灣」的「熱情」，以為「相信台灣」就可以「堅持改革」，結果很可能就像十
年教改那樣，搞得天怒人怨、亂象叢生。
更不客氣地說，李院長以為他回國搞教改是「羈鳥戀舊林，池魚思故淵」，憑著一股「愛
台灣」的熱情，「回國奉獻」。然而，任何社會改革如果只憑熱情，缺乏「專業理性」的
引導，其實都是「盲人騎瞎馬，半夜臨深池」，都可能帶來「非意圖的後果」，都可能給
社會造成許多災難。
李院長是諾貝爾獎得主，他在化學專業上的成就當然不容置疑。可是，對於他回國之後所
推動的教改、救災、兩岸關係、開APEC會議，他有多少的「專業理性」？1994年，教改會
成立之初，網羅社會各界菁英，卻故意將「師範體系」的教育學者排除在外，只留下「幾
位教育科班出身的委員」，作為點綴。我絕不懷疑：教改會的委員們都有「愛台灣」的意
圖，他們在提出各種建議的時候，也一定是「本意良善」，對得起自己的良心。然而，他
們有足夠的專業理性嗎？這「幾位教育科班出身的委員」，又帶給了教改會多少的「專業
理性」？
＊顧問的言責
在〈省思〉一文中，李院長一再強調：「建構式教學」、「九年一貫課程」不是出自教改
會的建議，而是在教改實施過程中，「陸續浮現」的「新生事物」。可是，大家都知道：
從教改開始推行以來，李院長始終是備受尊崇，一言九鼎。不僅教改的大方向依循著《教
改報告書》的架構在進行，凡是與教育和科學有關的重大政策，包括國科會主委和教育部
長等人事的任免，李院長也一直是最高決策當局主要的諮詢對象。「建構式教學」實施的
6年期間，許多家長和老師一直是怨聲載道，從未止息。對這件事，李院長是一無所知，
還是充耳不聞？
在〈省思〉一文中，李院長也跟著大家一起抱怨：「九年一貫課程」「在躁進之下擬定課
程目標與綱要，沒有經過發展實驗教材、試教、及教師研習的過程」，便於2001年由國小
一年級開始實施，次年即擴展至二、四、七年級，「全國中小學全面上路」，弄得「老師
群情洶湧，激憤不已」。我想請教李院長的是：在老師們「老師群情洶湧，激憤不已」的
時候，是誰站出來指責「家長觀念沒有改，老師不努力學習」？
2002年11月，當監察院教育及文化委員會批評：教改太「躁進」，社會反應負面多於正面
時，行政院長游錫?表示：將在行政院設立「教育改革委員會」，親自擔任召集人。當時
又是誰對媒體說：「教改步調很慢，速度要更快才好？」
＊民粹式改革
李院長可能要辯稱：在教改推行過程中，他扮演的是「顧問」的角色，只是政府諮詢的對
象，不是政務官，所以不必擔負任何的政治責任。這正是本文所要析論的關鍵所在。李院
長可能不瞭解，他所主持的「教改」，其實只是李登輝主政時代「民粹式改革」的一個環
節而已。
在1995年李登輝政治行情火紅的時代，我曾經出版過一本《民粹亡台論》，剖析「民粹式
改革」對台灣社會造成的危害。該書第七章的標題是「政治責任」，其內容指出：李登輝
為了「改革」國民黨的舊體制，除了大權獨攬，事必躬親之外，還喜歡用一種策略：凡政
府官員做事不符合他的心意，便在體制外成立各種「改革委員會」，再找他的心腹來外行
領導內行。一旦出了差錯，不管是體制內或體制外都可以不必負責。結果是政府處於半癱
瘓狀態，國政空轉，亂象叢生。
要成為李登輝的心腹，首要條件是具備「愛台灣」的意圖倫理。「專業理性」是次要或不
必要之事；至於「責任倫理」，根本可以束諸高閣，置之不理。在這種態勢下，教育很容
易變成政治的工具，「教改」也難免異化成為「民粹式教改」。
阿扁就任總統之後，繼承了李登輝的作風，只要跟總統「關係良好」，憑著「愛台灣」一
句話，便可以出任部長。他對「民粹式教改」更是力挺到底，有人批評教改，他便會訴諸
群眾，痛罵別人是「反民主，反改革」，大聲疾呼「教改不能走回頭路」。
＊民粹式教改
我可以再舉一個例子，說明什麼叫「民粹式教改」。去年7月20日，「重建教育連線」發
表的〈萬言書〉指出：大學數目快速增加，必將稀釋高等教育資源，降低大學教育品質，
同時增加大學生學費的負擔。8月1日，行政院長游錫?表示：普及教育不一定有助提升教
學品質，行政院將在五個月後啟動「退場機制」，評鑑大學院校教學，提出改進建議，如
仍無法達到要求目標，「要合併或關閉，都要處理」。
當天陳水扁總統卻到苗栗主持國立聯合大學揭牌儀式，他表示：廣設大學是民意所趨，85
學年台灣只有67所大學，到今年已經有139所，但苗栗、宜蘭、台東仍沒有一所公立大學
，政府必須對鄉親有所交代，所以讓這三縣在一天之中有三所學院改制成大學。
在大學林立、學費高漲、教育品質低落的時候，陳總統還要「順應民意」，堅持實踐他「
全台各縣市都有大學」的「教改理念」，以教育作為選舉的工具，這就是我所說的「民粹
式教改」。《教改萬言書》發表10個月之後，在他的〈省思〉中，李院長一再撇清「廣設
高中大學」並非出自《教改報告書》的建議，同時也跟著大家一起抱怨：「每到選舉時，
政治人物猛開競選支票，教育部也往往抵擋不住地方設立大學的要求」。
我想請問李院長：身為「國政顧問團團長」，去年8月1日，你有沒有說什麼？今年3月3日
，阿扁總統為了爭取客家票源，公開承諾要推動成立「客家義民大學」，你有沒有說什麼
？跟你「關係良好」的教育部長，有沒有說什麼？
＊理性的呼喚
真正「愛台灣」，必須兼顧理性的「責任倫理」和感性的「意圖倫理」，才能發展出民主
政治。如果只談「意圖倫理」，不談「責任倫理」，「民主」終將異化成為「民粹」，甚
至使台灣社會繼續「往下沈淪」。我可以再舉兩個例子，說明這兩者之間的差異。最近，
李院長和林義雄共同發起「國會減半」連署。李院長的這項行動符合民主原則，我十分贊
同，願意高舉雙手附合。可是，「國會減半」涉及修憲程序，李院長要想在320選舉前達
成他的「意圖」，恐怕十分困難。不過李院長倒也不必難過，眼前有件事，李院長一定可
以使得上力。
在我看來，這次總統選舉中，民進黨政府使用「公投綁大選」的策略，故意採取誘導式的
選項設計和投票程序，根本就違反了民主政治最為重視的「程序正義」。在這次選舉中，
綠營如果藉由這種操作方式而贏得政權，將是台灣民主的大倒退，「民主進步黨」也會異
化成為「民粹進步黨」。在這個歷史的關鍵時刻，李院長身為「國政顧問團團長」，如果
願意把握最後的機會，發揮「理性的力量」，挺身而出，呼籲民進黨政府懸崖勒馬，將公
投和大選分開辦理，必然可以使台灣的民主政治不再「往下沈淪」。對李院長而言，這只
是舉手之勞而已。李院長願不願意響應這項「理性的呼喚」？
李遠哲: 教改沉思錄全文
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