http://www.pu.edu.tw/~gec/news109.htm
一個自然學習者的教育觀
台灣生態學會理事長 ; 靜宜大學生態系教授
陳玉峰
～你的眼淚、鼻涕、汗腺、口水、排泄、痛覺、快感、興奮…無一不是陽光、風霜、冰
雪、酷熱、山泉、溪澗、群巒、沙漠、海洋的遠親；你的驚嘆、感悟、悲傷、喜悅、祥
和、暴戾、思考、欣賞、享受、慰藉…，任何心智的形質，生理、心理的所有運作，無
一不是星座、喬木、蔓藤、草花、鳥雀、昆蟲、牛羊、魚蝦、熊鹿、四季、雨霧、岩層
、土壤所產生。生命從未孤單，是人類自絕大地，關閉大部分的溝通或對待的管道，生
命才產生荒謬的孤獨，以及自我棄絕的悲劇。何謂教育？教育就是打開生命無窮的天窗
～
～如果我們可以從哲學、文學、科學、藝術……得到先哲、先賢的肯定與慰藉，我們更
可以從自然生界與大地，得到終極的溫暖與和諧，就像人類的老祖宗之所以歌、所以頌
、所以興，絕不會是從蒼白大地所產生。教育如果有目的，必也喚起地球整體的善，維
護生命長河的綿延與傳承～
～我知道還有無窮的、未知的良知、道德、美善未曾開發出，教育就是肩負著未知的任
務；我不知道有教育者能夠得知何謂成功的教育，教育的良窳與教育者永遠存有一段時
差。現世所謂教育的評鑑，是一種精緻、合理的愚蠢，更是蓄意的無知。就本質而言，
評鑑是過去的墓誌銘，是反教育；歸納、演繹、定律、原理或現今知識無能之處，就是
教育真正的領域～
前註
1980～1983年筆者於台灣大學植物系擔任助教，帶的是植物學、植物分類學的實習課，
雖然當年仍屬教員，以今日而論，談不上「教師」從業者。此後直到1987年，筆者至逢
甲大學開了兼任一門課，學期結束，捎來的報告，一半以上的學生表達：「老師，您改
變了我的一生」，不知是何原因，下學期就不再有課，而後，在東海大學生物系兼生態
保育與國家公園課程，1990～1991年將學生帶去野地調查，並走上街頭與警察拉扯，此
時期與學生的關係仿同「革命戰友」。
1992年曾至霧社仁愛高農兼了一學期一門課，瞭解山地原住民所謂外來教育的內涵（我
的那一班，cƒ. 陳玉峰，1996，認識台灣，50-58頁）。1993年秋，開始在靜宜兼任，
隔年五月擔任正式教職，迄今殆滿10年。10年之間兼負所謂行政達6年，包括210天的副
校長，總算大致瞭解私校結構問題，以及龐大的教育議題。此外，筆者每年對中、小學
校長、老師、高中生等頻繁演講或有限度接觸，或亦有助於對台灣全面教育議題的瞭解
。
或許因為筆者從來不是體制內的「聰明人」，對既得利益、黨同伐異、意識形態或假宗
教者不茍同，年輕時亦「瞧不起」一大堆御用、「利」用假專家、學者等等，太計較於
微小的正義、公義，不盡然可以智慧觀照。年近半百以降，稍能以慈悲柔軟俯瞰眾生相
，對教育的見解尾隨時代、社會快速蛻變而作反省。2003年之前的教育觀如「自然印象
與教育哲思」一書（陳玉峰，2000）部分短文所述，以及零散雜文提及。
而台灣教改談了十幾年，罕見對教育的本質著墨，故而在此漫述之。
教育雜思
緣於筆者對教育、研究的體驗與思考，不認為教育有什麼科學理論、定律、法則、必然
等等特徵，更對現行教育制度系統、觀念、作為，抱持質疑與部分否定，至於個人觀念
等，以條列式列舉之。
1.教育泛指文化傳遞與文化演化機制之一，教育對象是天差地別、歧異非常的變異群。
教育在人類發展史上，可能從個別動物行為如親代對子女謀生方法的教導，分層擴展之
，經歷人種小團體之聯合狩獵、遷居等，所有生活上人際關係的磨合、調整與傳承，從
而約定成俗，乃至更大部落，更複雜關係之調理，形成典章、制度，用以確保社會不致
瓦解、族群或團體不致滅亡的策略之一。其特徵乃在群體化功能的維繫，隨著不同環境
、不同族群、不同時代或說時空流變而變動，故而進入資訊時代、個人主義至上的現世
，大相逕庭於傳統教條規範或權威的年代；另一方面，教育乃全面生活的產物，社會又
不均衡發展，且各行業界走向專業化，雙重弔詭的是，教育（或研究）專業化而其他行
業難予置喙，卻又人人可評論，人人以其經驗為背景批判之，因而論者欠缺深度卻可左
右選票，專業受牽制且乏智慧，人多嘴雜，是為台灣當前的教育現象。
2.教育，尤其是大學，原本係在觀念、價值系統、工技或特定專技、預估前瞻智能等，
領先社會至少一、二十年或更長遠，但現今恰好相反，太多的大學及其從業人員，正如
社會的分工行業，只是一種謀生職業，全然依附在社會的價值變遷之後，也就是教育不
但沒有領先、引導社會、國家、時代，反而淪落至附屬於社會、世俗、選票與流行。所
謂國科會、研究計畫、獎賞等，宛似標工程、競圖、比單價，計分論點，只重表相而不
再有人在乎教育本質、研究情操，下焉者則朋黨結派、坐地分贓，其與所有的腐敗官僚
如出一轍，且無能自省。
3.筆者無法贊同過往對「教育」的一般解釋：教導與培養，凡比觀念乃農業時代特定禮
教系統之下的威權思想，而贊同西方education的原意，引導，引導出（educate）每個
人潛在的心智，自行開發潛能的無窮才能。教育絕對不是開工廠，不是什麼配方產生什
麼產品，這類思維或抱持如此觀念者，較宜當工廠老闆，而非教育人員。筆者戲稱，教
育就是五穀雜糧種子一撒，種瓠仔生菜瓜；教育就是引導出學子所有宛似幾萬噸T.N.T.
的火種，讓學子自行引爆，炸得「粉身碎骨、淋漓盡致」。
4.西方近世教育理念及技巧的菁華之一：啟發原則（heuristic），也就是引導出想知
、欲知，遠比讓人知道些什麼重要（wanting to know is more important than
knowing something），是活體教育、開發心智的技巧大原則，佛法所謂善巧方便亦然
。筆者戲稱，教師的職業欄最適宜填寫的是「演藝圈」，演講是要演也要講，講多演少
則稱講演；教師要能「見人講人話，見鬼講鬼話」，最重要的是適時、適地、適人、適
情境、適案例，講出有智慧、中肯、前瞻、積極、活潑、處處生機、句句引爆生命力的
話，否則真見鬼了，難道你講人話？佛陀講演四、五十年，他弔詭地說他沒講過一句話
，當然是更具爆炸力地啟發、引導主體性思考的方式。教育，必也因才施導，而非因材
施教。
5.先前筆者等曾經依據對各層教師（大學、中、小學等）的觀察、歸納，區分為糊口型
、諂媚型、工作或職業型、象牙塔型、教書型、教師型、自主型、大師型（當然，分類
本身亦有問題，僅止於權宜而已），然而，無論什麼類型，乃至任何有自覺自省能力的
人，從事廣義、狹義的教育工作，最重要的大原則之一，即必須放下「我執」，因為愈
是有所「成就」的人，愈容易疏忽他們與時代、社會的時空落差，更且，人的確是過去
經驗之所產，而非其智能之所生，掌握社會發言權或實質掌權之際，少有人看得清是「
社會、遠見之所需」，或只是掌權者「自我的實現」？而不知時代巨輪「風水輪流轉」
的權勢者，永遠在抱怨「世風日下、人心不古」，2004年春，竟然還有大學教授以過時
的老人記憶題，用來診斷現代大學生欠缺「人文素養」！
台灣在半世紀以來經歷兩次最重大的價值改變，一是1971年，政治上台灣退出聯合國，
社會經濟層面則屬一級產業邁向二級產業，「大躍進」的階段，台灣住民濃厚地抱持「
沒有明天的心態」，從過往安土重遷、勤儉樸素、儲蓄惜福的處世觀，在極其短暫的時
程內，蛻變為及時行樂、消費取向的態度，以致於10年後，日本產業政策專家稻葉秀三
，於1982年9月底應邀來台考察後，記者會上表示，台灣企業家「對研究開發及長期結
構之改善，似乎毫不關心，只重眼前利益，並多將盈餘投資房地產與豪華生活之享受」
。
1990年前後，台灣再度遭逢社會價值大改變，政治上解嚴鬆綁，社會經濟則已近全面向
三級產業傾倒，長年的禁忌、壓制一解放，所謂亂相分歧活蹦亂跳，整個台灣、任何行
業，包括教育品質、社會規範幾近全盤瓦解，加上千禧年總統大選後，執政換血，牛鬼
蛇神百無禁忌，無是無非、無法無天，終成主流。
筆者恭逢台灣半世紀兩階段大蛻變，觀察、參與得知，凡「慨嘆亂世」而欲「文起八代
之衰」的「衛道之士」，其作為似未見有成功者！
台灣教育面對的是後現代解構與建構的個人經驗取向，舊有「真理」、教條、規範蕩然
不見任何約束力，從事教育行業者該深思、檢討者是自己，而非「反省學生」，積極、
正面引導的效應，理應重新探索。
6.1990年代以降，台灣的大學教育似乎淪為殘缺的教學，且幾乎被社會各界界定為職業
教育，競以大學畢業生在職場的表現，作為判釋、評價某所大學的水準，或說職業、工
技學校與一般大學完全大雜交。而大學教學多淪為破碎的工技訓練，傳統樹人、育人的
身、心、靈或人格、典範之建構蕩然不存。所謂教改，似乎只在量販店的暴增，文憑的
通貨膨脹面向造勢，至於教育、文化的本質，或說質的水平則每況愈下。
而大學教職，普遍存有文科窮酸化、自我矮化，產經管理學院市儈化，理工物質化、物
慾化，應用科學高職化；know how五音不全，know why無人聞問；大學教職的人文素養
、人格品質極端沈淪，卻將罪過推諉給學生及社會，甚至近三、四年來則歸咎給政治與
媒體。
筆者始終認為沒有不是的學生（指教師的態度），學生如果樣樣完美，則何必來「受教
」？教師如果抱持其所知的知識，是人類文化成就的巔峰或什麼尖端，則其只不過是最
壞的知識傲慢，自誤誤人；教師與學生的角色必須可以隨時流動、替換，是謂「教與學
」；知識與智能或智慧有些時候係背道而馳，現代人多為有知識沒智能，卻不知知識具
有消長的弔詭，某面向知識的暴增，亦代表某面向知識的喪失，而人的均衡性，或說人
與自己、人與他人、人與社會、人與歷史、人與環境、人與神、人與宇宙的層層關係網
，或依存關係的整體觀卻為破碎的知識所取代。筆者認為，此面向的問題，教師可由自
然界，以及學生尚缺「足夠的」知識的心智中，得到意想不到的新啟發。
7.什麼是天才？天才往往是那些對最根本而重大的、卻沒有人看得見的、最普遍的道理
有能力洞燭者，例如牛頓，從「天經地義」蘋果下掉，從而發現萬有引力、重力等等。
現代人最大的愚蠢就是他的聰明，普世的人都知道原子彈、核子彈、氫彈會斷子絕孫，
卻支持各國拚命製造；所有人都瞭解砍伐天然林、破壞環境、製造污染、顛覆地球生界
必然沒有明天，卻不斷鼓吹、製造終結全球生界的工業文明而沾沾自喜人類的能力；目
前為止，所有教育最成功的菁英，往往是生產最多有毒垃圾、創造毀滅武器、生產最恐
怖的生化產品、傷害地球生靈、終結人類未來的劊子手，但整個社會，乃至幾乎全球人
，卻拚命生產如此菁英；學校多如牛毛的師長、職技員工都同意美德、良善、助人、正
義、慈悲、愛心、美感、人格等等培育，是教育的本質與最起碼的條件，但多數從業者
卻以行為，證明謊言的「美麗動聽」，罕有人願意質疑，遑論自省。這個時代最荒謬的
是，幾十億人口共同捍衛全人類的視而不見，我們不斷地經由教育，終結我們自己及後
代生機。
8.現代社會捨棄最最完善的教育場域－大自然，背棄了造就人類所有形質的大地。我們
的智能、心靈、身體的每一部份，以及整個完整的人，完完全全是時空長河或洪流之中
，同環境所有生命、無生命交互作用，從而長期演化而來，每項形質皆是透過難以（無
法）重覆、複雜到人智無法想像的歷史事件所從出，不幸的是，短短二、三世紀，大致
已將孕育人類的子宮摧殘將盡，今後地球生界將在人造物及殘缺自然系統中蛻變，筆者
篤信，人性即將作迅速變更，今後人種形質的演化必將脫軌出演，而我們的教育將是未
來人類（假設還可續存）類似小行星撞地球或異形入侵所造成的浩劫般的元兇。現行教
育，正在開創無望的未來。
9.我們必須改弦易轍，扭轉現行的價值系統，通盤顛覆現今個人主義、自由的內涵，找
回身、心、靈的協調，而非身心分離演化（cƒ. 陳玉峯，2000，台灣山林與文化反思
，48-50頁）。過往迄今，人類文化遺產從未得到妥善的重視，尤其今之岐異度的討論
，僅及於生物岐異度的初步，尚未正視業已泰半毀滅的文化岐異度，現行教育系統有必
要針對全球化，作全面調整，最好由特定國家，例如埃及、中國、中東等，發展抗衡全
球化之教育體系。現代人不必也不可能作古代的聖賢。請別誤解或故意往負面解讀，此
等文字僅在於彰顯現今所謂的「文明」、「成功」、「聰明」、「偉大」等等正面字眼
，事實上皆包括「摧毀」、「背叛」、「死亡」、「罪孽」等等負面效應，且以現今文
字無能充分道破其致死內涵的龐大，故而以此方式書寫。
10.教書者最常見的錯誤：
1 急切地想要讓學生知道其所知，渴望學生在其「教導後」很快地變成如他的思維、觀
念或知識。此弊病的根源在於，抱持如此思維與行為的人，根本不適合當教師，很可能
他只是在「完成自我」，表達他自己，欠缺客觀、尊重、體恤心，筆者年輕時候就是如
此，在台大研究所畢業後，演講、上課動輒三、四百張幻燈片，盡可能地化約、濃縮表
述，事後反省，如此這樣一堂課下來，自己傾全力將多年研究成果一次灌輸，而學生聽
得懂且能吸收、消化，那只有兩種可能，其一，學生是天才；其二，自己是白痴。
2 另一極端，表達內容僅只一、兩句話，卻可加油添醋、無限誇張，東扯西淡，將一大
堆似是而非、可能性的、機率性的、巧合的、似乎合理的、似乎有理的、似乎真實的、
不相關的、錯誤的、玩笑的、胡扯的、沒有意義的、迷信的、催眠化的、趁虛而入的、
模糊的、置入性的、麻醉的、邪惡的、推測的、不當聯想的論證、詮釋、見解、信仰、
意識、假設、理論，藉由舌燦蓮花、如夢似幻的講演技巧，而一路講來胡說八道，卻可
譁眾取寵、洋洋得意。此類型大抵都是「電視名嘴」、「大師」、「教主」之流者。最
最要命的是，他要表達的一、二句真正內容如果是錯誤的、偏頗的、心機的、陰謀的、
邪門目的論的….，則沒什麼不可能的，是謂無是無非、無法無天、無羞無恥、無道無
德的邪靈。現世台灣搶佔媒體的一大票「名流」即屬之，罕見有真知灼見的誠懇誠實者
。
教師在教學或與學生之間相互對待的關係，根本問題或常見的錯誤，一語貫之即「我執
」的問題，相關者如愛心、同理心、平等心、寬容能力、耐心、當下態度或個人內涵等
等。
11.每一位擔任教職者可以深切的思考，自己受教育過程中，什麼樣的老師影響自己最
為重大？什麼事件、何等情境、那類人格、那些原則…而讓自己銘感五中，感懷發憤？
由此等己身經驗的反思、釐析、整理、演繹，轉化為若干原則，而且，更重要的，放下
這些窄隘的經驗法則，擴展無限可能的推衍，也就是說，先對自己真實，將心比心，再
將己心放下，了解啟發人心的無窮途徑，向學生學習，開發自己的認知，拓展隨時、隨
地、隨著不同心智而自由相互啟發的任何一種可能性，每一位學生都是教學的新「模式
」，而達成行雲流水的柔軟、善巧方便。一個老師若是道貌岸然，威權專制，則最好的
位置是擺在供桌上，絕非課堂。
12.教育最主要的功能乃在培育、引導出心智全方位的活化，相對徹底程度的自由解放
化，解除受到經驗法則的限制與自我禁錮，開放心靈的無限天窗，產生完整、真正活化
的心靈體，從而在任何環境、職務、狀況下，迸放源源不絕的創造力，或發出內在涵養
的清新、遠見與智慧，而絕非培養一部知識記憶體的電腦儲存器。因此，專業化絕非窄
化、專精化的代名詞，而是透過特定專業，去發掘背後終極、統一的大道理，去感知造
物主和諧一統的全智能，回歸大化流轉的大軌道。專業化必須使人通情達理，而非對少
之又少的事物懂得多之又多的科技匠，陷入專業狹心症或偏執狂；請記得：生活沒有分
科、社會沒有分系，真實世界從來一整體。也就是說，專業化必須洞燭專業化只是手段
之一，而非劃地自限，所有專業化仍須回到生命的本質與意義，了知、感悟、執行充分
的智慧或慈悲、愛、寬容、美善、公義、利他，以及數不清的、嶄新的美德。
美妙的教育培養出的人才，他在教育部長、總統、工友、小販的任何職位上，皆能展現
在該位置的智慧、承擔、魄力、創意、創造……，因此，教育與政治、教育與文化、教
育與歷史、教育與社會、教育與科學、教育與任何人類、非人類的關係，皆可在因時、
因地、因人、因所有狀況或條件下，發揮他全方位的智能且有所作為。
13.何謂理想的老師？過往筆者認為最理想的通識教育老師即佛陀、孔子、孟子、老子
、莊子、蘇格拉底、耶穌……；而所有所謂老師的最理想模式（絕無模式，姑且稱之而
已），或可以華嚴經一段文字形容：「無盡辯才門皆悉，已得清淨；無礙大悲，利益一
切眾生；以本願力，盡未來際而無厭倦。普入一切世界，而於世界無所著；普入一切眾
生界，而於眾生無所取；普入一切身，而於身無所礙；普入一切法界，而知法界無有邊
。得法界智，住無動際，而能隨俗種種開演；住於無相，善入法相，得自性清淨藏，生
如來清淨家，善開種種差別法門；而以智慧了無所有，善知於時，常行法施，開悟一切
，名為智者」。
14.今後科學教育亟需深入探討其與感情及愛的關係，破除長期以來科學基本教義派科
學中立、客觀的神話。以下言論或為似非而是的若干反思，乃由自然生態研究的體會，
以及對佛法的些微領略作陳述。
二、三十年了，「我一直有個溫柔的遺憾，遺憾於無法和我的同胞共同分享我在山林野
地的喜悅、興奮、驚異、感動、冥思、曼妙、憂愁與哀傷…..」，如今，每當筆者回顧
十五年來為何如此慷慨激昂地為山林而戰，正如S. J. Gould 所謂「我們不可能為非吾
所愛而戰」，則筆者之與台灣山林必也「貪、瞋、痴」的極致，否則筆者不會萌生必要
時不惜自焚以抗爭政策伐木。而筆者的山林情愫絕非用形容詞、美美的想像來堆砌，而
是漫長調查、研究（近似職業、志業的一種人間分工或專業化的詞彙）、瞭解、感悟，
或說以生命面對的相互對待而來，陪著生命群體一起生長、茁壯、衰老、死亡的過程。
土地山林中的一草一木，皆是我的老師、朋友、親戚、愛人、兒女、父母，不須輪迴觀
、不必虛情造假、無病呻吟，不用言語與刻意。
近世西方生態思潮的一支系謂之深層生態學，例如Nash氏，將倫理的演化，以倒三角形
的圖示，由下往上擴展代表之，最底層純為個人，謂之過去式的前倫理時期；往上為家
庭、部落及地區，此三層次仍為過去的倫理時期；而目前的倫理觀巳由地區擴展至國家
，且向上升至種族、全人類、動物等層次，但動物的部分僅及於部分動物的關懷；準此
類推，其認為未來倫理的範圍將擴展為全部動物、植物、所有生命、岩石圈、生態系統
、地球，以及最高層級的宇宙。
過往心理學的認定，甚至筆者作過類似的調查，詢問五百位受訪者，問他們（學生）意
識到的角色扮演，大抵由自己、父母的小孩、兄弟姐妹、朋友同學、工作關係、市民、
台灣人或國籍、地球人等，其比例依序急速遞降。低於7.6％的人感受到自己是個市民
，不到萬分之一認為自己是地球的人種（cƒ. 陳玉峯，1996，認識台灣，140-142頁）
。
然而，以此學術化或人類知識系統化的歸納方式，從而認識人類自己，有對、有錯、有
恰當、有不宜。
事實上，以言語、文字，系統化歸納或演繹的敘述，只是迄今為止，人種溝通的方式或
權宜。絕大部分的人在玉山頂目睹雲海、夕照，只會驚呼「好美！」，舞文弄墨者可以
將瞬間、複雜到無以復加的感覺系統、內外分泌酸鹼中和、身心八識等等統合表現的一
句「好美」，轉化為五顏六色、排列組合，但即令生花妙筆、詩詞駢體，任何的敘述、
表達，充其量都是一部殘缺、破損的影像，絕非被描繪的美的客體。寫作技巧高、思惟
聯想妙者，容易鉤起閱讀者產生另套截然不同的創造性映象組合，或抽象式虛擬幻境，
無論如何，皆屬二度、三度的想像與創作，而非引發總體直覺、思惟、身心的原自然景
致。
類似道理或比喻，不必將西方部分倫理學的認知或理論討論視同事實，那些圖解充其量
是語言、文字敘述的權宜，絕非等同事實；Nash氏等人的所謂「前倫理時期」，乃至「
過去的倫理時期」並不見得站得住腳，自然人或現代文明部落的倫理觀，絕非自許為世
界中心的白種優越的部分認定，或說基督宗教文化所能概括。
然而，人類社會始終存在觀念、價值的超級感染力，或說偏執的虛擬實境，真正的智慧
或佛法的正知見，乃能看穿人種自行建構的迷思與虛妄；而親近自然、用心觀察自然，
最好能放下人本成見，盡可能無我而透視。演化論道出無法重複的歷史事件之必曾無窮
發生，也預知往後發展之無可預知，且自19世紀以降，蔚為唯物思惟主流，乃有所謂社
會達爾文主義等等人本偏頗論述的產生，甚而左右人類社會發展與導致諸多悲劇。
長遠的智能不是膝蓋反應，不是聰明或精明。現代文明與文化強調旋風般快速，卻忽略
掉快速原本為機械化的本質之一，而真正的智能或智慧，從快速到極其緩慢的形質皆存
有，重點不在速度，而在於其心智嗅得到複雜交互關係網中，重重因果關係的牽連互動
，雖無法完全以理性分析、邏輯計算，樣樣條理臚列，卻評估得出結局與影響的傾向；
它包括工具理性，更具備道德、藝術、直感、情感、全盤因果、倫理與長遠的效應；它
兼顧美麗與哀愁，無論是雄辯滔滔或沉默無語，皆包涵沉穩穩的大愛與慈悲；它帶有謙
遜、神秘、奇蹟式的、難以言詮的敬畏；它知道好的科學、神學、文學甚至玄學，皆具
足豐沛的熱情與生命的特質；它銜接數十億年生命長河的演進，超越個體短暫生命的得
與失。
簡化比喻，兩點之間最短的距離、最快速到達的，不是直線。快速與聰明好比直線，智
慧則富含一切可能性，當然包括聰明與速率。
筆者於大學、研究所期間，在山林全面普查一草一木後，得到的不只是冰冷的理性數據
，更得知「客觀」只是割捨龐大無法捉摸的近似辭，是研究就沒有絕對客觀，客觀常是
馳騁主觀的刻意，試圖說服別人，而其他人亦心知肚明地彼此默認，或儘可能作最大公
約數的權宜。然而，天然森林生態系中我愈投入，愈明白到處逢機，處處不定，所謂的
抽絲剝繭，仍然只是單純化、抽離化的過程，根本掌握不了無窮變異的事實，而現實與
事實即此浩瀚的各變數連續、瞬息的連結網，所謂牽一髮動全身根本形容不了其複雜度
的億萬分之一，更且，分分秒秒皆在變異，空間、能源流、物質流、枝葉、根系、個體
、族群、總體生態系皆然，筆者所知道最籠統、最模糊的字眼叫做生態系！
短暫時空下的觀察印象如此，單一個生物器官則濃縮演化洪流、時空累聚且不時（代代
）修飾的總結果。昆蟲的複眼的複雜，蜻蜓翅膀的結構，鷹眼、蝙蝠的獵物定位，響尾
蛇、森蚺的出擊，獵豹極致速率的機制，虹鱒返鄉的導航……，以現今科技水平而論，
絕對是不可思議，人體自身更是小宇宙，我們以己知為傲慢的同時，未知連嘲諷也不屑
，人在造物主之前如何不戰慄？上帝顯然極其幽默與調皮，竟然讓人種產生自大、滿足
、驕傲、貪婪、邪惡……等等形質，用來掩蔽終極、背後創世大真理，以便控制坎井之
蛙的人種之偉大。
愈多的知識、愈暸解自然應該是愈為謙遜，怎麼會是愈加傲慢？人類所謂的愈進步，不
正代表愈能體會造物的神奇，愈能感知、感恩生界的曼妙，以及生命的深層意義，從而
參贊生命長河的傳承與捍衛，漸次體悟大化流轉的終極意涵，而怎麼會是加速終結天演
故事，摧毀我們之所以生、之所以滅的母體與根源？又怎麼會加劇人種工技的傲慢？
不止如此，除了讓理性徹底折服、暸解知識之無知，以及工技之有限之外，山林或自然
生界可活化人種心智、感官與情感世界，啟發綿延數十億年來，人種所有形質所來自的
潛存記憶。我在台灣山林近三十年的體悟，察知所有感官感覺其實可互換，毛細孔可以
有「視覺、聽覺」，而最容易互補互動的是視覺與聽覺，綜合的感覺則讓我可以體會生
物在原野中，或許充滿心靈的悸動，而非僅止於人種武斷地宣稱，只有人種具有高貴的
意識與抽象的自覺，特別是對「愛」的感受，絕非一般詮釋的賀爾蒙作用、生殖繁衍目
的論而已；西方機械論被評為Nothing but fallacy，生機論則因找不到實證而大部分
被唾棄，但生機論最大的問題並非被實證主義所擊垮，而在於過度簡化，無法張顯太過
豐饒的生機內涵。自然生界的愛，即終極構思（假設存有造物主）、演化洪流的佈局，
以及尚未被發掘的原理與意義。
自然生界的愛遍佈所有過程，生、老、病、死、殺戮、掠奪、所有的悲慘、全部的幸福
與快樂，此所以佛法緣起性空，卻能發「大慈悲」、「無礙大悲」，而「利益一切眾生
」；且「以本願力，盡未來際而無厭倦」。原本筆者對經文中的「本願力」一直無法理
解，後來在天然林中，似乎略可領會意即本地風光、自自然然的大愛，沒有目的、不假
外求；在山林中，面對生生死死，互利、競爭、共生、附生、寄生、腐生……盡為人為
心相使然，事實上大可擺脫個體化思惟，由全相俯看，生界非善、非惡，二千五百年佛
陀出世以來，善未曾增加一分，惡未曾減少一分，又何來五濁惡世？一領悟之後，或可
「清淨無礙，無所依止，無有攀緣，無所染著，恆住一相，所謂無相」，佛法不在佛堂
、不在佛器，而在山林、在人世間。
筆者要強調的是現今所謂科學研究，動輒視感情為寇讎，假裝六親不認、客觀中立，事
實上卻在其所謂科學之中暗渡私慾、私利的陳倉，尤其在應用科學領域，例如台灣的林
業、生態工法、生態保育、環保等等尤為顯著，基本上係透過專業化的外殼，包裝動機
的、特定政策的、利益輸送的、意識型態的或其他非關真理探索的某些私慾，扛著科學
的圖騰，遂行其目的。
西方數十年來在科學哲學、女性主義、環境運動的反思系列，早就抨擊科學不中立、不
客觀的神話，有好的科學、壞的科學、男性的科學、邪惡的科學……，如果科學真的是
產生可靠的、逼近真理的知識及其過程，科學必須面對整體生界、生命的任何形質，包
括所有感情、直覺、愛與藝術；科學更非冷酷的理性，而應區分中立與客觀有別，中立
只是不負責任的代名詞，客觀則是儘可能摒除私心、動機、意識的使壞，且最後仍可下
達價值判斷，只有相對客觀，更須扛起道德等等責任。台灣的科學教育觀念或對科學的
認知，似乎仍然停滯在二十世紀中葉之前的中立假相，好像追求正確知識只是偷偷摸摸
的陰謀，好像科學是絕情的代名詞。事實上，從事科學活動是一種生命澎湃的熱情，是
為探索生命、宇宙乃至神的終極意義，投注身、心、靈的精緻行徑，之所以強調去除情
緒、感情用事，目的乃在於向真理逼近，而不陷入一般人自省能力之不足，它（去除感
情、情緒、偏見等）是消極的反省、提醒與相對免疫的一種手段，一旦忘卻科學本質之
對真理的熱愛，只淪為僵屍般的空洞理性或形式之堅持之際，則科學已成為科技的一部
不會思考的機器。
筆者對研究生的刺激與引導總不忘記提醒，如果研究、調查不能進入狂熱或「發狂」的
階段，也就是點燃或引爆生命的熱情，則所謂研究往往只是沒靈魂的例行公事（cƒ.
陳玉峯，2000，自然印象與教育哲思，55-56頁），真正的科學家怎會為接計畫、拿經
費而做研究？筆者在就學階段目睹一些師長抨擊科普或通俗文章，表達其非學術、沒價
值，事實上往往只是反射其心中的嫉妒與無能，另一方面，卻在學術形式的掩護下，大
搞伐木營林、破壞生態系的偽學理研究，掩護錯誤政策以便分享經費。後來，筆者從事
森林運動中，遇見更多超級劊子手，多是假借科學的外衣，冒充專業的外殼，遂行骨子
裡殺盡天然林的動機。凡此偽科學、假科學只是科學的不幸與人性的悲劇。
大凡卓越的科學家，多是熱情洋溢、眼界深遠，更懷著對宇宙萬事萬物的謙虛，懂得敬
畏，暸解人種智能的有限，而獻身於寬宏真理鍥而不捨的探索。筆者從來不認為自己是
什麼「家」之流，而只是自然的學習者，然而，投身嘗試暸解「上主所造必有其用意」
的過程，體會的不僅不是科學、理性的冰冷，恰好相反，是為之生、為之死的沒有生滅
的「狂熱」，沒有執著的執著。筆者堅信自然生界、自然科學，乃至所有稱之為學術者
，擁有根本的對真理的大愛。今後的科學教育，理應發掘最具爆發力的情感與大愛。