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http://www.pu.edu.tw/~gec/news109.htm 一個自然學習者的教育觀 台灣生態學會理事長 ; 靜宜大學生態系教授 陳玉峰 ~你的眼淚、鼻涕、汗腺、口水、排泄、痛覺、快感、興奮…無一不是陽光、風霜、冰 雪、酷熱、山泉、溪澗、群巒、沙漠、海洋的遠親;你的驚嘆、感悟、悲傷、喜悅、祥 和、暴戾、思考、欣賞、享受、慰藉…,任何心智的形質,生理、心理的所有運作,無 一不是星座、喬木、蔓藤、草花、鳥雀、昆蟲、牛羊、魚蝦、熊鹿、四季、雨霧、岩層 、土壤所產生。生命從未孤單,是人類自絕大地,關閉大部分的溝通或對待的管道,生 命才產生荒謬的孤獨,以及自我棄絕的悲劇。何謂教育?教育就是打開生命無窮的天窗 ~ ~如果我們可以從哲學、文學、科學、藝術……得到先哲、先賢的肯定與慰藉,我們更 可以從自然生界與大地,得到終極的溫暖與和諧,就像人類的老祖宗之所以歌、所以頌 、所以興,絕不會是從蒼白大地所產生。教育如果有目的,必也喚起地球整體的善,維 護生命長河的綿延與傳承~ ~我知道還有無窮的、未知的良知、道德、美善未曾開發出,教育就是肩負著未知的任 務;我不知道有教育者能夠得知何謂成功的教育,教育的良窳與教育者永遠存有一段時 差。現世所謂教育的評鑑,是一種精緻、合理的愚蠢,更是蓄意的無知。就本質而言, 評鑑是過去的墓誌銘,是反教育;歸納、演繹、定律、原理或現今知識無能之處,就是 教育真正的領域~ 前註 1980~1983年筆者於台灣大學植物系擔任助教,帶的是植物學、植物分類學的實習課, 雖然當年仍屬教員,以今日而論,談不上「教師」從業者。此後直到1987年,筆者至逢 甲大學開了兼任一門課,學期結束,捎來的報告,一半以上的學生表達:「老師,您改 變了我的一生」,不知是何原因,下學期就不再有課,而後,在東海大學生物系兼生態 保育與國家公園課程,1990~1991年將學生帶去野地調查,並走上街頭與警察拉扯,此 時期與學生的關係仿同「革命戰友」。 1992年曾至霧社仁愛高農兼了一學期一門課,瞭解山地原住民所謂外來教育的內涵(我 的那一班,cƒ. 陳玉峰,1996,認識台灣,50-58頁)。1993年秋,開始在靜宜兼任, 隔年五月擔任正式教職,迄今殆滿10年。10年之間兼負所謂行政達6年,包括210天的副 校長,總算大致瞭解私校結構問題,以及龐大的教育議題。此外,筆者每年對中、小學 校長、老師、高中生等頻繁演講或有限度接觸,或亦有助於對台灣全面教育議題的瞭解 。 或許因為筆者從來不是體制內的「聰明人」,對既得利益、黨同伐異、意識形態或假宗 教者不茍同,年輕時亦「瞧不起」一大堆御用、「利」用假專家、學者等等,太計較於 微小的正義、公義,不盡然可以智慧觀照。年近半百以降,稍能以慈悲柔軟俯瞰眾生相 ,對教育的見解尾隨時代、社會快速蛻變而作反省。2003年之前的教育觀如「自然印象 與教育哲思」一書(陳玉峰,2000)部分短文所述,以及零散雜文提及。 而台灣教改談了十幾年,罕見對教育的本質著墨,故而在此漫述之。 教育雜思 緣於筆者對教育、研究的體驗與思考,不認為教育有什麼科學理論、定律、法則、必然 等等特徵,更對現行教育制度系統、觀念、作為,抱持質疑與部分否定,至於個人觀念 等,以條列式列舉之。 1.教育泛指文化傳遞與文化演化機制之一,教育對象是天差地別、歧異非常的變異群。 教育在人類發展史上,可能從個別動物行為如親代對子女謀生方法的教導,分層擴展之 ,經歷人種小團體之聯合狩獵、遷居等,所有生活上人際關係的磨合、調整與傳承,從 而約定成俗,乃至更大部落,更複雜關係之調理,形成典章、制度,用以確保社會不致 瓦解、族群或團體不致滅亡的策略之一。其特徵乃在群體化功能的維繫,隨著不同環境 、不同族群、不同時代或說時空流變而變動,故而進入資訊時代、個人主義至上的現世 ,大相逕庭於傳統教條規範或權威的年代;另一方面,教育乃全面生活的產物,社會又 不均衡發展,且各行業界走向專業化,雙重弔詭的是,教育(或研究)專業化而其他行 業難予置喙,卻又人人可評論,人人以其經驗為背景批判之,因而論者欠缺深度卻可左 右選票,專業受牽制且乏智慧,人多嘴雜,是為台灣當前的教育現象。 2.教育,尤其是大學,原本係在觀念、價值系統、工技或特定專技、預估前瞻智能等, 領先社會至少一、二十年或更長遠,但現今恰好相反,太多的大學及其從業人員,正如 社會的分工行業,只是一種謀生職業,全然依附在社會的價值變遷之後,也就是教育不 但沒有領先、引導社會、國家、時代,反而淪落至附屬於社會、世俗、選票與流行。所 謂國科會、研究計畫、獎賞等,宛似標工程、競圖、比單價,計分論點,只重表相而不 再有人在乎教育本質、研究情操,下焉者則朋黨結派、坐地分贓,其與所有的腐敗官僚 如出一轍,且無能自省。 3.筆者無法贊同過往對「教育」的一般解釋:教導與培養,凡比觀念乃農業時代特定禮 教系統之下的威權思想,而贊同西方education的原意,引導,引導出(educate)每個 人潛在的心智,自行開發潛能的無窮才能。教育絕對不是開工廠,不是什麼配方產生什 麼產品,這類思維或抱持如此觀念者,較宜當工廠老闆,而非教育人員。筆者戲稱,教 育就是五穀雜糧種子一撒,種瓠仔生菜瓜;教育就是引導出學子所有宛似幾萬噸T.N.T. 的火種,讓學子自行引爆,炸得「粉身碎骨、淋漓盡致」。 4.西方近世教育理念及技巧的菁華之一:啟發原則(heuristic),也就是引導出想知 、欲知,遠比讓人知道些什麼重要(wanting to know is more important than knowing something),是活體教育、開發心智的技巧大原則,佛法所謂善巧方便亦然 。筆者戲稱,教師的職業欄最適宜填寫的是「演藝圈」,演講是要演也要講,講多演少 則稱講演;教師要能「見人講人話,見鬼講鬼話」,最重要的是適時、適地、適人、適 情境、適案例,講出有智慧、中肯、前瞻、積極、活潑、處處生機、句句引爆生命力的 話,否則真見鬼了,難道你講人話?佛陀講演四、五十年,他弔詭地說他沒講過一句話 ,當然是更具爆炸力地啟發、引導主體性思考的方式。教育,必也因才施導,而非因材 施教。 5.先前筆者等曾經依據對各層教師(大學、中、小學等)的觀察、歸納,區分為糊口型 、諂媚型、工作或職業型、象牙塔型、教書型、教師型、自主型、大師型(當然,分類 本身亦有問題,僅止於權宜而已),然而,無論什麼類型,乃至任何有自覺自省能力的 人,從事廣義、狹義的教育工作,最重要的大原則之一,即必須放下「我執」,因為愈 是有所「成就」的人,愈容易疏忽他們與時代、社會的時空落差,更且,人的確是過去 經驗之所產,而非其智能之所生,掌握社會發言權或實質掌權之際,少有人看得清是「 社會、遠見之所需」,或只是掌權者「自我的實現」?而不知時代巨輪「風水輪流轉」 的權勢者,永遠在抱怨「世風日下、人心不古」,2004年春,竟然還有大學教授以過時 的老人記憶題,用來診斷現代大學生欠缺「人文素養」! 台灣在半世紀以來經歷兩次最重大的價值改變,一是1971年,政治上台灣退出聯合國, 社會經濟層面則屬一級產業邁向二級產業,「大躍進」的階段,台灣住民濃厚地抱持「 沒有明天的心態」,從過往安土重遷、勤儉樸素、儲蓄惜福的處世觀,在極其短暫的時 程內,蛻變為及時行樂、消費取向的態度,以致於10年後,日本產業政策專家稻葉秀三 ,於1982年9月底應邀來台考察後,記者會上表示,台灣企業家「對研究開發及長期結 構之改善,似乎毫不關心,只重眼前利益,並多將盈餘投資房地產與豪華生活之享受」 。 1990年前後,台灣再度遭逢社會價值大改變,政治上解嚴鬆綁,社會經濟則已近全面向 三級產業傾倒,長年的禁忌、壓制一解放,所謂亂相分歧活蹦亂跳,整個台灣、任何行 業,包括教育品質、社會規範幾近全盤瓦解,加上千禧年總統大選後,執政換血,牛鬼 蛇神百無禁忌,無是無非、無法無天,終成主流。 筆者恭逢台灣半世紀兩階段大蛻變,觀察、參與得知,凡「慨嘆亂世」而欲「文起八代 之衰」的「衛道之士」,其作為似未見有成功者! 台灣教育面對的是後現代解構與建構的個人經驗取向,舊有「真理」、教條、規範蕩然 不見任何約束力,從事教育行業者該深思、檢討者是自己,而非「反省學生」,積極、 正面引導的效應,理應重新探索。 6.1990年代以降,台灣的大學教育似乎淪為殘缺的教學,且幾乎被社會各界界定為職業 教育,競以大學畢業生在職場的表現,作為判釋、評價某所大學的水準,或說職業、工 技學校與一般大學完全大雜交。而大學教學多淪為破碎的工技訓練,傳統樹人、育人的 身、心、靈或人格、典範之建構蕩然不存。所謂教改,似乎只在量販店的暴增,文憑的 通貨膨脹面向造勢,至於教育、文化的本質,或說質的水平則每況愈下。 而大學教職,普遍存有文科窮酸化、自我矮化,產經管理學院市儈化,理工物質化、物 慾化,應用科學高職化;know how五音不全,know why無人聞問;大學教職的人文素養 、人格品質極端沈淪,卻將罪過推諉給學生及社會,甚至近三、四年來則歸咎給政治與 媒體。 筆者始終認為沒有不是的學生(指教師的態度),學生如果樣樣完美,則何必來「受教 」?教師如果抱持其所知的知識,是人類文化成就的巔峰或什麼尖端,則其只不過是最 壞的知識傲慢,自誤誤人;教師與學生的角色必須可以隨時流動、替換,是謂「教與學 」;知識與智能或智慧有些時候係背道而馳,現代人多為有知識沒智能,卻不知知識具 有消長的弔詭,某面向知識的暴增,亦代表某面向知識的喪失,而人的均衡性,或說人 與自己、人與他人、人與社會、人與歷史、人與環境、人與神、人與宇宙的層層關係網 ,或依存關係的整體觀卻為破碎的知識所取代。筆者認為,此面向的問題,教師可由自 然界,以及學生尚缺「足夠的」知識的心智中,得到意想不到的新啟發。 7.什麼是天才?天才往往是那些對最根本而重大的、卻沒有人看得見的、最普遍的道理 有能力洞燭者,例如牛頓,從「天經地義」蘋果下掉,從而發現萬有引力、重力等等。 現代人最大的愚蠢就是他的聰明,普世的人都知道原子彈、核子彈、氫彈會斷子絕孫, 卻支持各國拚命製造;所有人都瞭解砍伐天然林、破壞環境、製造污染、顛覆地球生界 必然沒有明天,卻不斷鼓吹、製造終結全球生界的工業文明而沾沾自喜人類的能力;目 前為止,所有教育最成功的菁英,往往是生產最多有毒垃圾、創造毀滅武器、生產最恐 怖的生化產品、傷害地球生靈、終結人類未來的劊子手,但整個社會,乃至幾乎全球人 ,卻拚命生產如此菁英;學校多如牛毛的師長、職技員工都同意美德、良善、助人、正 義、慈悲、愛心、美感、人格等等培育,是教育的本質與最起碼的條件,但多數從業者 卻以行為,證明謊言的「美麗動聽」,罕有人願意質疑,遑論自省。這個時代最荒謬的 是,幾十億人口共同捍衛全人類的視而不見,我們不斷地經由教育,終結我們自己及後 代生機。 8.現代社會捨棄最最完善的教育場域-大自然,背棄了造就人類所有形質的大地。我們 的智能、心靈、身體的每一部份,以及整個完整的人,完完全全是時空長河或洪流之中 ,同環境所有生命、無生命交互作用,從而長期演化而來,每項形質皆是透過難以(無 法)重覆、複雜到人智無法想像的歷史事件所從出,不幸的是,短短二、三世紀,大致 已將孕育人類的子宮摧殘將盡,今後地球生界將在人造物及殘缺自然系統中蛻變,筆者 篤信,人性即將作迅速變更,今後人種形質的演化必將脫軌出演,而我們的教育將是未 來人類(假設還可續存)類似小行星撞地球或異形入侵所造成的浩劫般的元兇。現行教 育,正在開創無望的未來。 9.我們必須改弦易轍,扭轉現行的價值系統,通盤顛覆現今個人主義、自由的內涵,找 回身、心、靈的協調,而非身心分離演化(cƒ. 陳玉峯,2000,台灣山林與文化反思 ,48-50頁)。過往迄今,人類文化遺產從未得到妥善的重視,尤其今之岐異度的討論 ,僅及於生物岐異度的初步,尚未正視業已泰半毀滅的文化岐異度,現行教育系統有必 要針對全球化,作全面調整,最好由特定國家,例如埃及、中國、中東等,發展抗衡全 球化之教育體系。現代人不必也不可能作古代的聖賢。請別誤解或故意往負面解讀,此 等文字僅在於彰顯現今所謂的「文明」、「成功」、「聰明」、「偉大」等等正面字眼 ,事實上皆包括「摧毀」、「背叛」、「死亡」、「罪孽」等等負面效應,且以現今文 字無能充分道破其致死內涵的龐大,故而以此方式書寫。 10.教書者最常見的錯誤: 1 急切地想要讓學生知道其所知,渴望學生在其「教導後」很快地變成如他的思維、觀 念或知識。此弊病的根源在於,抱持如此思維與行為的人,根本不適合當教師,很可能 他只是在「完成自我」,表達他自己,欠缺客觀、尊重、體恤心,筆者年輕時候就是如 此,在台大研究所畢業後,演講、上課動輒三、四百張幻燈片,盡可能地化約、濃縮表 述,事後反省,如此這樣一堂課下來,自己傾全力將多年研究成果一次灌輸,而學生聽 得懂且能吸收、消化,那只有兩種可能,其一,學生是天才;其二,自己是白痴。 2 另一極端,表達內容僅只一、兩句話,卻可加油添醋、無限誇張,東扯西淡,將一大 堆似是而非、可能性的、機率性的、巧合的、似乎合理的、似乎有理的、似乎真實的、 不相關的、錯誤的、玩笑的、胡扯的、沒有意義的、迷信的、催眠化的、趁虛而入的、 模糊的、置入性的、麻醉的、邪惡的、推測的、不當聯想的論證、詮釋、見解、信仰、 意識、假設、理論,藉由舌燦蓮花、如夢似幻的講演技巧,而一路講來胡說八道,卻可 譁眾取寵、洋洋得意。此類型大抵都是「電視名嘴」、「大師」、「教主」之流者。最 最要命的是,他要表達的一、二句真正內容如果是錯誤的、偏頗的、心機的、陰謀的、 邪門目的論的….,則沒什麼不可能的,是謂無是無非、無法無天、無羞無恥、無道無 德的邪靈。現世台灣搶佔媒體的一大票「名流」即屬之,罕見有真知灼見的誠懇誠實者 。 教師在教學或與學生之間相互對待的關係,根本問題或常見的錯誤,一語貫之即「我執 」的問題,相關者如愛心、同理心、平等心、寬容能力、耐心、當下態度或個人內涵等 等。 11.每一位擔任教職者可以深切的思考,自己受教育過程中,什麼樣的老師影響自己最 為重大?什麼事件、何等情境、那類人格、那些原則…而讓自己銘感五中,感懷發憤? 由此等己身經驗的反思、釐析、整理、演繹,轉化為若干原則,而且,更重要的,放下 這些窄隘的經驗法則,擴展無限可能的推衍,也就是說,先對自己真實,將心比心,再 將己心放下,了解啟發人心的無窮途徑,向學生學習,開發自己的認知,拓展隨時、隨 地、隨著不同心智而自由相互啟發的任何一種可能性,每一位學生都是教學的新「模式 」,而達成行雲流水的柔軟、善巧方便。一個老師若是道貌岸然,威權專制,則最好的 位置是擺在供桌上,絕非課堂。 12.教育最主要的功能乃在培育、引導出心智全方位的活化,相對徹底程度的自由解放 化,解除受到經驗法則的限制與自我禁錮,開放心靈的無限天窗,產生完整、真正活化 的心靈體,從而在任何環境、職務、狀況下,迸放源源不絕的創造力,或發出內在涵養 的清新、遠見與智慧,而絕非培養一部知識記憶體的電腦儲存器。因此,專業化絕非窄 化、專精化的代名詞,而是透過特定專業,去發掘背後終極、統一的大道理,去感知造 物主和諧一統的全智能,回歸大化流轉的大軌道。專業化必須使人通情達理,而非對少 之又少的事物懂得多之又多的科技匠,陷入專業狹心症或偏執狂;請記得:生活沒有分 科、社會沒有分系,真實世界從來一整體。也就是說,專業化必須洞燭專業化只是手段 之一,而非劃地自限,所有專業化仍須回到生命的本質與意義,了知、感悟、執行充分 的智慧或慈悲、愛、寬容、美善、公義、利他,以及數不清的、嶄新的美德。 美妙的教育培養出的人才,他在教育部長、總統、工友、小販的任何職位上,皆能展現 在該位置的智慧、承擔、魄力、創意、創造……,因此,教育與政治、教育與文化、教 育與歷史、教育與社會、教育與科學、教育與任何人類、非人類的關係,皆可在因時、 因地、因人、因所有狀況或條件下,發揮他全方位的智能且有所作為。 13.何謂理想的老師?過往筆者認為最理想的通識教育老師即佛陀、孔子、孟子、老子 、莊子、蘇格拉底、耶穌……;而所有所謂老師的最理想模式(絕無模式,姑且稱之而 已),或可以華嚴經一段文字形容:「無盡辯才門皆悉,已得清淨;無礙大悲,利益一 切眾生;以本願力,盡未來際而無厭倦。普入一切世界,而於世界無所著;普入一切眾 生界,而於眾生無所取;普入一切身,而於身無所礙;普入一切法界,而知法界無有邊 。得法界智,住無動際,而能隨俗種種開演;住於無相,善入法相,得自性清淨藏,生 如來清淨家,善開種種差別法門;而以智慧了無所有,善知於時,常行法施,開悟一切 ,名為智者」。 14.今後科學教育亟需深入探討其與感情及愛的關係,破除長期以來科學基本教義派科 學中立、客觀的神話。以下言論或為似非而是的若干反思,乃由自然生態研究的體會, 以及對佛法的些微領略作陳述。 二、三十年了,「我一直有個溫柔的遺憾,遺憾於無法和我的同胞共同分享我在山林野 地的喜悅、興奮、驚異、感動、冥思、曼妙、憂愁與哀傷…..」,如今,每當筆者回顧 十五年來為何如此慷慨激昂地為山林而戰,正如S. J. Gould 所謂「我們不可能為非吾 所愛而戰」,則筆者之與台灣山林必也「貪、瞋、痴」的極致,否則筆者不會萌生必要 時不惜自焚以抗爭政策伐木。而筆者的山林情愫絕非用形容詞、美美的想像來堆砌,而 是漫長調查、研究(近似職業、志業的一種人間分工或專業化的詞彙)、瞭解、感悟, 或說以生命面對的相互對待而來,陪著生命群體一起生長、茁壯、衰老、死亡的過程。 土地山林中的一草一木,皆是我的老師、朋友、親戚、愛人、兒女、父母,不須輪迴觀 、不必虛情造假、無病呻吟,不用言語與刻意。 近世西方生態思潮的一支系謂之深層生態學,例如Nash氏,將倫理的演化,以倒三角形 的圖示,由下往上擴展代表之,最底層純為個人,謂之過去式的前倫理時期;往上為家 庭、部落及地區,此三層次仍為過去的倫理時期;而目前的倫理觀巳由地區擴展至國家 ,且向上升至種族、全人類、動物等層次,但動物的部分僅及於部分動物的關懷;準此 類推,其認為未來倫理的範圍將擴展為全部動物、植物、所有生命、岩石圈、生態系統 、地球,以及最高層級的宇宙。 過往心理學的認定,甚至筆者作過類似的調查,詢問五百位受訪者,問他們(學生)意 識到的角色扮演,大抵由自己、父母的小孩、兄弟姐妹、朋友同學、工作關係、市民、 台灣人或國籍、地球人等,其比例依序急速遞降。低於7.6%的人感受到自己是個市民 ,不到萬分之一認為自己是地球的人種(cƒ. 陳玉峯,1996,認識台灣,140-142頁) 。 然而,以此學術化或人類知識系統化的歸納方式,從而認識人類自己,有對、有錯、有 恰當、有不宜。 事實上,以言語、文字,系統化歸納或演繹的敘述,只是迄今為止,人種溝通的方式或 權宜。絕大部分的人在玉山頂目睹雲海、夕照,只會驚呼「好美!」,舞文弄墨者可以 將瞬間、複雜到無以復加的感覺系統、內外分泌酸鹼中和、身心八識等等統合表現的一 句「好美」,轉化為五顏六色、排列組合,但即令生花妙筆、詩詞駢體,任何的敘述、 表達,充其量都是一部殘缺、破損的影像,絕非被描繪的美的客體。寫作技巧高、思惟 聯想妙者,容易鉤起閱讀者產生另套截然不同的創造性映象組合,或抽象式虛擬幻境, 無論如何,皆屬二度、三度的想像與創作,而非引發總體直覺、思惟、身心的原自然景 致。 類似道理或比喻,不必將西方部分倫理學的認知或理論討論視同事實,那些圖解充其量 是語言、文字敘述的權宜,絕非等同事實;Nash氏等人的所謂「前倫理時期」,乃至「 過去的倫理時期」並不見得站得住腳,自然人或現代文明部落的倫理觀,絕非自許為世 界中心的白種優越的部分認定,或說基督宗教文化所能概括。 然而,人類社會始終存在觀念、價值的超級感染力,或說偏執的虛擬實境,真正的智慧 或佛法的正知見,乃能看穿人種自行建構的迷思與虛妄;而親近自然、用心觀察自然, 最好能放下人本成見,盡可能無我而透視。演化論道出無法重複的歷史事件之必曾無窮 發生,也預知往後發展之無可預知,且自19世紀以降,蔚為唯物思惟主流,乃有所謂社 會達爾文主義等等人本偏頗論述的產生,甚而左右人類社會發展與導致諸多悲劇。 長遠的智能不是膝蓋反應,不是聰明或精明。現代文明與文化強調旋風般快速,卻忽略 掉快速原本為機械化的本質之一,而真正的智能或智慧,從快速到極其緩慢的形質皆存 有,重點不在速度,而在於其心智嗅得到複雜交互關係網中,重重因果關係的牽連互動 ,雖無法完全以理性分析、邏輯計算,樣樣條理臚列,卻評估得出結局與影響的傾向; 它包括工具理性,更具備道德、藝術、直感、情感、全盤因果、倫理與長遠的效應;它 兼顧美麗與哀愁,無論是雄辯滔滔或沉默無語,皆包涵沉穩穩的大愛與慈悲;它帶有謙 遜、神秘、奇蹟式的、難以言詮的敬畏;它知道好的科學、神學、文學甚至玄學,皆具 足豐沛的熱情與生命的特質;它銜接數十億年生命長河的演進,超越個體短暫生命的得 與失。 簡化比喻,兩點之間最短的距離、最快速到達的,不是直線。快速與聰明好比直線,智 慧則富含一切可能性,當然包括聰明與速率。 筆者於大學、研究所期間,在山林全面普查一草一木後,得到的不只是冰冷的理性數據 ,更得知「客觀」只是割捨龐大無法捉摸的近似辭,是研究就沒有絕對客觀,客觀常是 馳騁主觀的刻意,試圖說服別人,而其他人亦心知肚明地彼此默認,或儘可能作最大公 約數的權宜。然而,天然森林生態系中我愈投入,愈明白到處逢機,處處不定,所謂的 抽絲剝繭,仍然只是單純化、抽離化的過程,根本掌握不了無窮變異的事實,而現實與 事實即此浩瀚的各變數連續、瞬息的連結網,所謂牽一髮動全身根本形容不了其複雜度 的億萬分之一,更且,分分秒秒皆在變異,空間、能源流、物質流、枝葉、根系、個體 、族群、總體生態系皆然,筆者所知道最籠統、最模糊的字眼叫做生態系! 短暫時空下的觀察印象如此,單一個生物器官則濃縮演化洪流、時空累聚且不時(代代 )修飾的總結果。昆蟲的複眼的複雜,蜻蜓翅膀的結構,鷹眼、蝙蝠的獵物定位,響尾 蛇、森蚺的出擊,獵豹極致速率的機制,虹鱒返鄉的導航……,以現今科技水平而論, 絕對是不可思議,人體自身更是小宇宙,我們以己知為傲慢的同時,未知連嘲諷也不屑 ,人在造物主之前如何不戰慄?上帝顯然極其幽默與調皮,竟然讓人種產生自大、滿足 、驕傲、貪婪、邪惡……等等形質,用來掩蔽終極、背後創世大真理,以便控制坎井之 蛙的人種之偉大。 愈多的知識、愈暸解自然應該是愈為謙遜,怎麼會是愈加傲慢?人類所謂的愈進步,不 正代表愈能體會造物的神奇,愈能感知、感恩生界的曼妙,以及生命的深層意義,從而 參贊生命長河的傳承與捍衛,漸次體悟大化流轉的終極意涵,而怎麼會是加速終結天演 故事,摧毀我們之所以生、之所以滅的母體與根源?又怎麼會加劇人種工技的傲慢? 不止如此,除了讓理性徹底折服、暸解知識之無知,以及工技之有限之外,山林或自然 生界可活化人種心智、感官與情感世界,啟發綿延數十億年來,人種所有形質所來自的 潛存記憶。我在台灣山林近三十年的體悟,察知所有感官感覺其實可互換,毛細孔可以 有「視覺、聽覺」,而最容易互補互動的是視覺與聽覺,綜合的感覺則讓我可以體會生 物在原野中,或許充滿心靈的悸動,而非僅止於人種武斷地宣稱,只有人種具有高貴的 意識與抽象的自覺,特別是對「愛」的感受,絕非一般詮釋的賀爾蒙作用、生殖繁衍目 的論而已;西方機械論被評為Nothing but fallacy,生機論則因找不到實證而大部分 被唾棄,但生機論最大的問題並非被實證主義所擊垮,而在於過度簡化,無法張顯太過 豐饒的生機內涵。自然生界的愛,即終極構思(假設存有造物主)、演化洪流的佈局, 以及尚未被發掘的原理與意義。 自然生界的愛遍佈所有過程,生、老、病、死、殺戮、掠奪、所有的悲慘、全部的幸福 與快樂,此所以佛法緣起性空,卻能發「大慈悲」、「無礙大悲」,而「利益一切眾生 」;且「以本願力,盡未來際而無厭倦」。原本筆者對經文中的「本願力」一直無法理 解,後來在天然林中,似乎略可領會意即本地風光、自自然然的大愛,沒有目的、不假 外求;在山林中,面對生生死死,互利、競爭、共生、附生、寄生、腐生……盡為人為 心相使然,事實上大可擺脫個體化思惟,由全相俯看,生界非善、非惡,二千五百年佛 陀出世以來,善未曾增加一分,惡未曾減少一分,又何來五濁惡世?一領悟之後,或可 「清淨無礙,無所依止,無有攀緣,無所染著,恆住一相,所謂無相」,佛法不在佛堂 、不在佛器,而在山林、在人世間。 筆者要強調的是現今所謂科學研究,動輒視感情為寇讎,假裝六親不認、客觀中立,事 實上卻在其所謂科學之中暗渡私慾、私利的陳倉,尤其在應用科學領域,例如台灣的林 業、生態工法、生態保育、環保等等尤為顯著,基本上係透過專業化的外殼,包裝動機 的、特定政策的、利益輸送的、意識型態的或其他非關真理探索的某些私慾,扛著科學 的圖騰,遂行其目的。 西方數十年來在科學哲學、女性主義、環境運動的反思系列,早就抨擊科學不中立、不 客觀的神話,有好的科學、壞的科學、男性的科學、邪惡的科學……,如果科學真的是 產生可靠的、逼近真理的知識及其過程,科學必須面對整體生界、生命的任何形質,包 括所有感情、直覺、愛與藝術;科學更非冷酷的理性,而應區分中立與客觀有別,中立 只是不負責任的代名詞,客觀則是儘可能摒除私心、動機、意識的使壞,且最後仍可下 達價值判斷,只有相對客觀,更須扛起道德等等責任。台灣的科學教育觀念或對科學的 認知,似乎仍然停滯在二十世紀中葉之前的中立假相,好像追求正確知識只是偷偷摸摸 的陰謀,好像科學是絕情的代名詞。事實上,從事科學活動是一種生命澎湃的熱情,是 為探索生命、宇宙乃至神的終極意義,投注身、心、靈的精緻行徑,之所以強調去除情 緒、感情用事,目的乃在於向真理逼近,而不陷入一般人自省能力之不足,它(去除感 情、情緒、偏見等)是消極的反省、提醒與相對免疫的一種手段,一旦忘卻科學本質之 對真理的熱愛,只淪為僵屍般的空洞理性或形式之堅持之際,則科學已成為科技的一部 不會思考的機器。 筆者對研究生的刺激與引導總不忘記提醒,如果研究、調查不能進入狂熱或「發狂」的 階段,也就是點燃或引爆生命的熱情,則所謂研究往往只是沒靈魂的例行公事(cƒ. 陳玉峯,2000,自然印象與教育哲思,55-56頁),真正的科學家怎會為接計畫、拿經 費而做研究?筆者在就學階段目睹一些師長抨擊科普或通俗文章,表達其非學術、沒價 值,事實上往往只是反射其心中的嫉妒與無能,另一方面,卻在學術形式的掩護下,大 搞伐木營林、破壞生態系的偽學理研究,掩護錯誤政策以便分享經費。後來,筆者從事 森林運動中,遇見更多超級劊子手,多是假借科學的外衣,冒充專業的外殼,遂行骨子 裡殺盡天然林的動機。凡此偽科學、假科學只是科學的不幸與人性的悲劇。 大凡卓越的科學家,多是熱情洋溢、眼界深遠,更懷著對宇宙萬事萬物的謙虛,懂得敬 畏,暸解人種智能的有限,而獻身於寬宏真理鍥而不捨的探索。筆者從來不認為自己是 什麼「家」之流,而只是自然的學習者,然而,投身嘗試暸解「上主所造必有其用意」 的過程,體會的不僅不是科學、理性的冰冷,恰好相反,是為之生、為之死的沒有生滅 的「狂熱」,沒有執著的執著。筆者堅信自然生界、自然科學,乃至所有稱之為學術者 ,擁有根本的對真理的大愛。今後的科學教育,理應發掘最具爆發力的情感與大愛。