〔上篇前言〕
最近教育改革的問題，又變成社會關切的焦點，許多人對教改的方向與政策深感不安。
我雖未在第一線，但從旁觀察也不免憂心重重。
教改怎麼辦？
我把自己當前對教改的看法寫下來，供大家參考。我的看法不一定對，但至少讓大家
多了一個思考的面向。事實上，這十多年來我陸陸續續寫了一些東西，許多觀點難免
重複。1994年我寫了《童年與解放》（人本），多少闡述了自己的教育理論。1995年
又出版《台灣教育的重建》（遠流），申論教改的大方向，1996年修訂該書。其後也
寫了一些批評性的文章，散見各處。面對當前的困境，我稍微整理自己的看法，把相
關的觀點抽出來寫成這篇文章。由於問題複雜，我把要寫的東西，分成三篇闡述：
（上）教改的架構與菁英思維
（中）向上層部分滲透
（下）底層部分的改造
有人說，台灣的教改最近要步入第二階段，名之曰「二次教改」。我覺得這是個新契
機。如果大家認同「二次教改」剛剛要開始，那麼我就要指出，發展公共論述，甚至
引發一場思想論戰，是當前最關鍵的課題。公共論述沒有發展起來，教改的路線無法
更生，任何教改的方案也得不到社會共識，不論誰來主導教改方向，亦必鍛羽而歸。
寫這篇文章，無非為了拋磚引玉，但我不想只在技術面上打轉，我希望新近發展的公
共論述不再擺盪於黑與白、單元與多元的兩極，而能把層次挖深，辯證的深入第三面
向，深入人的意識型態，只有這樣教改才可能找到出路。
（一）
教改的對象分底層部分與上層部分。底層部分指教育大環境，上層部分則指教育觀念、
教材、教學態度與技巧等。
我的看法是：全面的教改應著重於底層部分，然後讓事務發展由底層向上層滲透。這
是我從1994年發起四一○教改運動時，所秉持的核心概念。這個概念貫穿於《台灣教
育的重建》一整部書中。
換句話說，由中央政府透過地方發動的教改政策，應著重於：
（1） 調節升學供需（不是擬定升學方案，分配升學機會）
（2） 改善教育環境（如：推動小班小校，規劃自在愉快的教學空間）
（3） 調整教育權力結構（如：學校自主，社區監督，師資自由化）
而先營造出人性化的教育環境。這便是底層部分的改革。
有了人性化的教育環境，學校裡教師（與家長）的觀念、課程設計、教學技巧等，便
會慢慢發酵，慢慢成長。政府要做的是鼓勵有能力有熱情的教師，提出教學的改進計
劃，予以補助，使好的教師能伸展抱負，能精益求精。不求進步的教師，慢慢在這種
積極正面的氛圍中邊陲化。同時學校社區化（中小學），師資自由化之後，教師會有
外在壓力，促其上進。
這便是教改由底層部分向上層部分滲透的一個例子。
當然事情不會那麼簡單。教育改革必須變成社會運動。讓眾人參與，蔚為風潮，十年
二十年之後，它才會契合於這個社會，甚至為這個社會注入活力。
底層部分的問題，便是我所謂的「結構性」問題。結構性的改革，須由中央主導來推
動。但上層部分的改革，例如課程與教學的改進，則須反過來由下而上，在學校與社
區發酵成長。
（二）
對我來說，「九年一貫課程計劃」是冒進的改革。這個計劃目的在促使「教學多元化」
。它的立意是好的，但推動如此大幅度的課程改革，由上而下，規模又如此浩大，會
有很多無法預估的風險。即使執意要全面推動，至少也須先從「點」出發，再回來擴
及「線」與「面」。換句話說，在各類性質相近的學校群（視為一"區"）中，擇一兩
「點」開始實驗，徵求有能力又熱心的教師在這些實驗學校進行協同教學。實驗過程
中，須密集進行跨校性的的觀察與研討的活動，讓種種意見不斷來回穿梭於區內各校
教師之間。修正教學方法，累積經驗，將經驗編印成冊，再逐步擴及各校。
課程改革，尤其教學改革是最細緻的事，因為教學現場千變萬化，每個教師的個人條
件不一，由上而下的全面改革，應盡量避免。對於教育大環境的塑造，我雖主張應大
刀闊斧，並反對枝節的修補，但對於課程與教學，我則認為應小心翼翼，謹慎從事。
經由小型實驗，逐步去累積經驗的過程，是不能省略的。
另一方面，即使是大刀闊斧去改造結構，改造教育大環境，也必須發動社會參與，我
在《台灣教育的重建》一書中，曾不斷強調這種「參與民主」的精神及其實踐。
據我了解，這幾年教改的主軸為「多元入學方案」與「九年一貫課程計劃」。前者實
施「多元入學」，是為了搭配後者所要貫徹的「多元教學」。兩者相互扣合，才能打
破以往單元化的僵固思維。晚近的教改路線，便以"鬆綁多元"為主軸，企圖取代已往
"規劃單元"的教育控管。
可是這樣的教改路線，因為忽略了作為結構的底層部分，而冒然動手改革上層部分，
顯然然存在幾個盲點：
（1）輕忽教育大環境的惡劣：升學供需嚴重失調，縱使教學多元活潑，升學壓力仍
然存在，學生心智很難釋放開來。「升學多元化」意味升學錄取標準必具彈性，
但升學供需失調，家長學生心情緊繃，對升學機會必斤斤計較，難以容忍具有
彈性的升學錄取標準，再怎麼周延的升學方案，也會不斷遭到大眾質疑與詬病，
類似今夏恢復聯招之爭議，必連年不斷。又大型學校，秩序第一，科層管理，
節奏緊張，教師與學生在學校的生活不會自在愉快。只有小校，才能發展校園
民主，好的教師才能發揮他（她）們正面的影響力，學生的個體需求，個別差
異，也才能被照顧。小校不一定就解決所有問題，必須配合去科層化及社區化，
但大校一定問題重重，辦學很難回歸教育目的。
（2）冒然全面實施，未先累積經驗：教學改革應該是演進的 （evolutive）過程。
省略這過程，會有不易預見又難以彌補的後果。「九年一貫課程」中協同教學，
自編教材的精神，此前雖有零星的幾個典範出現，但未如上述深入各區基層，
亦未充分累積經驗，後果堪憂。
（3）基層參與不足，上下存在鴻溝：教育部擬訂教改政策，雖有部分民間團體參與，
但上下意見的流動不夠通暢。應先設立「教改（幹部）實踐營」，廣邀基層教
師與家長報名參加，分梯次研討教改政策，每梯次為期二至四週。在此日夜相
處，深度討論教改政策，提出可以預見的困難，並蒐集修正意見。結業後幹部
回學校與社區繼續舉辦小型座談會，與社區家長及教師充分溝通，並向上反映
意見。
在台灣推動教改，會出現這些盲點，並不令人覺得意外。1994年發動四一○教改運動
之後，我便察覺台灣的菁英主義，不只存在於當時保守的執政者之中，事實上絕大多
數的知識份子都經常不自覺的掉入這種菁英主義的思維之中。
（三）
上述這些盲點的根源，都來自菁英主義。我無意怪罪或傷害任何人。多年來我看見多
位從事教改的人士，從決策者到基層，盡皆殫思竭慮，為下一代的福祉奉獻心力。對
於他們的努力，我始終心懷敬意，其中有許多我尤其尊崇的人，我無法一一列名，以
表達自己心中無限的敬意，因此深感不安。
不過，台灣教育積弊已深，教育改革變成一項浩大的社會重建工程，要完成這項艱鉅
的事業，依賴的不但是熱誠與奉獻，更須大家重新檢視自身的意識型態。菁英主義是
知識份子難以擺脫的意識型態。從1995年出版《台灣的教育重建》時，我便提出菁英
主義的困境，1997至1999年寫＜教改須先面對菁英主義的意識型態＞與＜深化民主，
發展新文化＞兩文之時，我更說明台灣教改不經過一番思想論戰，不會步上軌道。
菁英主義在思維上有幾個重要特徵。讓我稍加分析，便於大家重新檢視當前的教改路
線：
（1）公平論：不承認菁英階級（尤指文化菁英）既有的優勢地位，而認為自由競爭是
公平的，把競爭的結果解讀為上智下愚的必然現象，並用「適才適性」
來粉飾升學競爭不公平的本質。
（2）觀念論：認為人的內在觀念先於外在環境，觀念對了，事情就解決，於是略過外
在環境的改善，企圖直接改變人的觀念。對於社會的負面現象，不探討
制度與歷史的根源，便怪罪於民眾的觀念不對。封閉或專制的社會，是
觀念論孳生的溫床，因為人民無法參與制度改革，只能接受現狀，把問
題癥結推給別人的觀念，便覺心安理得。
（3）責任論：認為（自覺或不自覺的）只有菁英階級有能力，而且應該扛起責任，作
出決策。如果讓眾人參與決策，不只會品質降低，而且徒增紛擾。
對於菁英主義這些特徵，我並不全盤否定。我的態度是辯證的。例如觀念論；對於個
人的問題，有很多時候觀念論是對的，但以觀念論來處理集體的問題，則經常會模糊
焦點，或治絲益棻。對於身邊很熟悉的家長或教師，可以給他書看，與他討論，慢慢
影響他的教育觀念，但擬訂教育政策，便不能直接要改變家長或教師的教育觀念，而
忽略教育大環境的改善。
關於責任論：眾人討論人多嘴雜，時常莫衷一是，令人困擾。固然教改政策須由少數
菁英大體擬訂，但擬訂後應發展公共論述，開放給公眾討論，並深入基層，收集問題
及修正意見，小規模實驗不能省略，經慢慢累積經驗，取得社會共識，教改政策才能
全面實施。大家一起在討論中成長，並進而認同，這是教改的「參與民主」。「參與
民主」比「菁英民主」穩固而進步。迷信「菁英民主」常人去（亡）政息，教改路線
將搖搖擺擺，終至徒勞無功。
至於公平論，則牽涉到菁英主義的核心價值。人的世界是競爭的，尤其今日我們所處
的資本主義社會，競爭無所不在，我們不能不教導孩子，讓他們有能力去面對這個充
滿競爭的世界。但每一個孩子都是這個社會的寶貝，他們出生成長的環境不一，先天
的文化資本厚薄不同，一個開明的社會必須保護他們免於太早面對過度的競爭，使他
們在二十歲長大成熟之前，不因自身的先天條件而遭到歧視待遇。教育者尤其要竭盡
所能，以這種開明平等的態度對待孩子。提倡分流教育，控管大學總量等教育政策，
背後的論述都是公平論。
菁英主義事實上已深入我們（尤其知識分子）的思維。必須發展公共論述，覺察它的
存在，共同思辨它的意涵，教改的方向才能凝聚起共識。下文我將分從上層部分的滲
透與底層部分的改革，來談教改的實踐。
~ 待續 ~