貳、拆穿教改的迷霧
廣設高中大學、消滅明星高中、高中多元入學、九年一貫課程，這一系列教改方案推
行所以會弄得問題叢生，主要關鍵在於它們都是以「打倒升學主義、減輕升學壓力」
作為首要考量，而不是「追求優質教學」作為首要考量；走的是「普及教育」的群眾
路線，而不是「優質教育」的路線。在政治解嚴的時代，教改運動者叫出的口號是「
反集權、反權威」，所以課程要鬆綁、開放教科書、鼓勵老師自創教材；他們的顯示
出的精神是「反專業、反知識本位」，認為：知識是心靈宰制的工具，「我們不如拋
開書本看雲去」！所以要大幅刪減課程內容，減少教學時數，即使學生程度大幅滑落
也在所不惜。
然而，「快樂學習」、「把每一個人帶上來」、「校校是明星，人人是英才」，教改
運動中出現的這許多美麗口號，本質上都是民粹主義式的，都違反了「因材施教」的
教育原則，也沒有講求品質的配套措施；能夠動員群眾的「改革」（或「革命」）熱
忱，卻註定要製造出更多的社會問題。今天我們要想撥亂反正，解決這些難題，一定
要先消除教改運動散播出來的迷霧，看清楚當前教育難題的關鍵所在：
一、自願就學方案
今天教改的前身，是民國79年開始實施的「國中生自願就學輔導方案」。民國57
年實施九年國教之後，由於國中合格師資大量不足，各國中在升高中的競爭壓力
下，不得不採取能力分班的方式，將學生分成「升學班」和「放牛班」。大部分
學校對放牛班學生採取放牛吃草的方式，使這些學生形同被棄的孤兒，得不到教
育的愛與關懷，因而自暴自棄，對社會造成莫大的困擾。雖然教育當局三令五申
，規定國中必須常態分班，學校方面仍然我行我素。因此教育部推出國中生自願
就學輔導方案，以班級常模固定配額五分制的計分方式，作為升學排序的唯一依
據。常態分班將學習能力不同的學生聚集於一堂，不僅造成老師教學的困難，更
糟糕的是：在班級內各等第固定配額的限制之下，低成就學生即使成績有進步，
他們在班上的排序，依然無法得到等第的進步，成為所謂的「班後段」。由於自
願就學必須採取三年成績，有些人乾脆在國二階段就提早放棄學習。本來自願就
學方案是希望讓社經地位較低的學生，也能得到公平的教育資源，但是這樣的制
度設計，反倒使他們在常態班中，成為忠實的墊底者。
「反對能力分班」立意固然在於去除「前段班」及「後段班」的標籤傷害，不讓
學童過早被定型或放棄；但是在班班都有前後段學生下，更應有精細的教育設計
，把學習較落後的孩子帶上來，也讓資質超前的孩子有向前發展的機會。政府教
育部門最重要的職責是把握「因材施教」的原則，設計一個教育制度，讓天賦不
同的學生能夠適材適所，充份發揮自己的潛能。最好的辦法是在常態編班的原則
下，配合「學科能力分班」（是依個別學科，而不是過去整班式的能力分班），
例如英、數等課程，應分出若干等級，並隨年級增加而增加選修科目，讓能力和
學習速度不同的學生，各有適合他們的課程可上，有不同的考卷可考。這樣一來
，既可打破「後段班」的標籤，也不會出現被老師視為包袱的「班後段」，真正
落實「因材施教」的理想。這種作法，已經有學校在實施，也証實有其可行性。
要實施「學科能力分班」，現行的教學方式並不必作大幅度的調整。如果我們要
解決「後段班」或「班後段」的問題，就必須往這個方向努力。「自願升學方案
」跟這樣的方向背道而馳，違背了教育原則，實施十三年之後，終於在民國92年
正式走入歷史。遺憾的是：我們的教育部門並沒有從這件事中學到任何教訓，反
倒在教改者的推波助瀾之下，繼續推出一系列民粹式的教育改革方案。
二、 建構式數學
教改的「起身炮」，是建構式數學。建構式數學從民國82年起開始推動。民國85
年，在未經審慎評估的情況下，便決定全國推行。基層教師認為這種教學法在教
學現場不適用，「教改小組」和教育部卻仍然一意孤行。
這種「化簡為繁」且獨尊一家並未成熟的教學法，不僅違背了建構教學的「多元
」精神，而且導致學生數學演算能力大幅降低。建構式數學實施六年之後，接受
新教法的第一屆學生已經升上了國一。在國人一片反彈的聲浪中，黃榮村部長也
不得不宣佈：九年一貫課程不再強調「建構式數學」，以平撫家長的情緒。可是
，這種把全國中小學生當白老鼠的做法，已經使學生和家長付出了多少代價？誰
來彌補這樣的損失？
三、九年一貫課程
九年一貫課程是教改的主軸。和傳統舊課程分科數學的最大不同之處，在於九年
一貫新課程，改採「七大學習領域」，包括「語文」、「健康與體育」、「數學
」、「社會」、「藝術與人文」、「自然與生活科技」、「綜合活動」。教改團
體宣稱：九年一貫課程不再強調孩子的成績與分數，而是希望孩子具備「生活能
力」；能夠適性發展，成為一個健全的人，而不是考試的機器。乍聽之下，這樣
的目標確實十分「美好」。然而七大領域時數均等的設計，稀釋了國民最基本基
本的「讀、寫、算」能力之學習。這種設計，能夠達到提升國民素質的教育目標
嗎？
九年一貫課程涵蓋了國小到國中全部的教學內容，按理說，要推行這樣的新課程
，應當循序漸進，由一年級至九年級，逐年實施，才不會產生課程銜接的問題。
然而，因為教育部好大喜功，在相關配套措施殘缺不全的情況下，就貿然付諸實
施，實施的程序更是漫無章法，前年剛由國小一年級開始實行，去年就擴及一、
二、四、七、年級。其中四、七年級原本學習舊課程，突然改用新課程，學習型
態驟然改變，不僅造成適應上的困難，而且課程內容銜接不上，更產生了教學上
的障礙。
九年一貫課程中所謂的「課程統整」，其實是把各種專家學者所能想到的學科內
容，譬如：資訊、環境、兩性、人權、生涯發展、家政等六大議題，以及各種「
政治正確」的符碼，都融入「七大領域」的課程之中，成為台灣國民教育課程的
一部份。台灣的小學生除了原本就存在的數學、自然與社會課外，還得學會母語
、國語和英語。目前英語教學由小五提前到小三施教，母語教學由小三提前到小
一；小學階段就得學習三種拼音系統。面臨強大的學習壓力，小學生的書包愈來
愈重，他們還「快樂」得起來嗎？
四、「一綱多本」的教科書
為因應民間教育改革對本土化及自由化的要求，民國78年（1989）後，政府開始
推行教科書鬆綁的政策。從民國85年起，國中小教科書由「統編本」改為「審定
本」。過去國立編譯館編輯的「統編本」教科書在正式使用前，都會有一年的試
用期，但九年一貫課程的「審定本」教科書，卻未經試用便匆促上路，結果是內
容錯誤百出，令人嘆為觀止。
在「一綱多本」的政策下，民間教科書業者推出不同的審定本教科書，比傳統教
科書貴了三至四倍。由於教科書版本眾多，在強烈的競爭下，民間業者不得不使
出各種手段促銷，各級學校教科書採購過程也不斷傳出弊端。教育部想要用「聯
合議價」的方法，壓低教科書價格，書商則以「賣教科書綁參考書」的手法，作
為回應。
家長經濟負擔十分沉重，清寒學生的學習資源更是大為受限。2002年間，立法院
教育委員會因此通過兩次決議，先則要求教育部：恢復國立編譯館編寫國中小教
科書；繼則要求教育部：立即勒令民間業者退出九年一貫國中小教科書市場；這
等於是要回到教改前的原點。這樣的要求雖然不盡合理，卻反映出民間對於早日
終結「教改亂象」的殷切期望。
五、內容空洞的「統整教學」
在九年一貫課程的施行中，教師必須扮演多種角色，他不但是課程的「設計者」
和「執行者」，需要提供學生合適的教材與學習經驗；為了提升教材的品質，他
還必須扮演課程「評鑑者」和「研究者」的角色，經由評鑑、行動研究來改進、
更新和創造教材。而在「協同教學」的原則下，教師是「協同者」，必須放棄以
往單兵作戰的習慣，與不同專長的教師組成「教學團」，來進行教學。然而，學
生真能因此就學得更好嗎？九年一貫的根本邏輯發生錯誤，中學生的學習與小學
生成熟度不同，原本在學習方式上就應有區隔，「貫在一起」產生了「國中被國
小化」的問題，造成整體學習效果的遲緩。
對教師而言，更大的問題是：目前大多數教師大多是接受分科的師資養成教育。
九年一貫課程要求「包領域」教學，中學理化專長老師同時要教「自然與生活科
技」領域內的物理、化學、生物、地球科學等科目；美術專長老師則要教音樂、
表演藝術等科目。如果九年一貫新課程真的有那麼神奇的功效，教育部理應按部
就班，一方面在師範院校或教育學程培養合科教學的老師，一方面讓現職老師接
受完整的在職訓練，讓他們能夠逐步適應到新制度。然而，教育部不此之圖，反
倒急功近利，推出一系列未經試教內容又錯誤百出的教科書，強迫他們立刻上陣
，當然引起教師的強烈反彈。
九年一貫現行暫行綱要強調：「領域教學應以統整、協同教學為原則」。在教師
的強烈反彈之下，教育部立即表示：教育部並不堅持合科或分科教學。所謂協同
教學有多種形式，可以由歷史、地理、公民教師組成教學群，進行個別教學、交
換教學或循環教學；或由一名老師包一個領域；或是分科式教學，只在學期中或
學期末，安排一到數個統整學習主題。
教育部讓步之後，各校通常是選擇不影嚮升學的綜合活動或健體領域，開始進行
「改革」。至於國中基本學力測驗要考的國、英、數、自然、社會五科，仍然是
由專科老師分科進行「協同教學」。這種作法，看在「課程專家」的眼裡，又批
評是「熱鬧有餘、內涵不足」，過於活動化、流於形式，缺乏知識性的內涵。這
八個字，可以說是目前九年一貫教學的最好寫照。
六、多元入學方案
根據教育部的說法，高中（職）多元入學方案的主要精神是發展學校多元特色，
啟發學生多元智慧，及升學管道多元選擇；其主要目標就是「帶好每位學生」以
及「抒解升學壓力」。然而，教育部現行的多元入學方案能夠達成預期的目標嗎
？
就教育原理而言，要解決聯考「一試定終身」的問題，國中在校三年的表現絕對
比一次或兩次的國中考試或測驗，更能代表學生的學習成就，更能正確預測高中
階段學習的成功機率。可是因為有些家長擔心學生壓力太重，擔心國中教師評分
不公，教育部就放棄原來採計在校成績的決定，不管申請、甄選、登記入學，都
以國中基本學力測驗作為主要錄取依據。
基本學力測驗早期發展的目標，是用以瞭解國中畢業的同學是否達到應有的學力
水準，性質屬於「資格考」，國中畢業生必須通過這個基本門檻，才有資格申請
想念的高中；至於申請所需要的條件，則由各校根據辦學特色，自行訂定。可是
因為多元入學方案不參採在校成績，需有一個客觀的入學標準，基本學力測驗因
而搖身一變，成為具有篩選功能的「鑑別考」。
目前多元入學方案雖然有三種入學管道，但不論是申請入學、甄選入學、登記分
發入學，都是以學科基本能力測驗為主要的入學依據，可以說是「一種考試，多
種入學管道」。基本學科不佳的同學，雖然有其他才藝、專長，要想入學還是十
分艱難。不僅如此，這種不顧國情、強行移植西方制度的多元入學方案，還造成
了許多後遺症。總之，教改過程，未見精細優質的教育改革措施，而公立高中之
不足所造成的壓力，也並未因測驗方式的改變有所減輕，反而因過程更複雜而造
成學生更大的壓力；教育當局竟會以為一波波的「測驗改革」就能達到改革目的
？
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一夜又一夜的沉醉
一晝又一晝的沉思
外頭有的是你有限心思的猜疑
裡頭有的是我無限幻夢的遐思
左岸, 荒人, ME90B-Prince, 請隨意
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