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作者: amamly (台大基服等你喔^^  ) 看板: NTUGF
標題: [轉錄]在教案與孩子中思考自己
時間: Fri Oct 10 01:11:44 2003
※ [本文轉錄自 humanistic 看板]
作者: seesee (see) 看板: humanistic
標題: 在教案與孩子中思考自己
時間: Fri Oct 10 00:36:54 2003
我用這篇文章來介紹我自己吧
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在教案與孩子間思考自己
◎文／S小姐
前言：每年的人本森林育活動，都號召了上百位大學生活動員參與，設計教案，帶領營隊….活動員，可以說是營隊的靈魂人物，他們一邊要掙脫舊教育的束縛，一邊，要開創新教育！在森林育之後的「後森林育」活動，所有的帶隊者再度聚會、討論、沉澱、激辯，將所有的經驗，化成下一次更趨成熟的營隊內容與人的對待！
以下這篇文字，是森林育領隊所寫，關於她對於一位同梯多次的活動員成長轉變的觀察，以及她從中所有的體會，這是她們在後森林育與大家的分享，也分享給所有關心的朋友們！
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我在去年就認識了萱儀，我覺得這次的分享最有價值的部分，是看到萱儀在「思考『設計教案』與『小孩』之間的關係」的轉變。為什麼這麼說呢？
萱儀的背景是哲學系，她在社團帶過小孩，目前也在「毛毛蟲基金會」上一些課。第一次認識萱儀是在「馬雅梯」，我的印象很深刻，她想帶一個讓小孩做故事書的教案，做法是先講三隻小豬的故事，引起讓小孩講故事的興趣，然後再分組利用有著文字提示的撲克牌，玩故事接龍的遊戲。譬如說小孩抽到了「森林」的線索牌，就要說一句與「森林」有關的故事，可能是「從前從前在一個森林裡…」，而下一個小孩繼續抽到了「公主」的線索牌，可能就會接「住著一個公主…」。最後小孩將自己講的故事做成一本書。乍聽之下，這是一般的單元活動設計，引起動機、展開活
動、綜合活動，都很明確。
不過領隊聽完後提出一個問題：「你的教案中有哪一個部分是能幫助小孩做故事書呢？你講的故事有甚麼意義嗎？會玩的小孩在玩故事接龍時一定很厲害，但是不會的還是不會呀！你只是要小孩將他既有的經驗表現出來罷了！」
於是教案作了改變，一開始台上的活動員講故事時，就依照故事情節拿出超級大的撲克牌，引導著接下來的情節，譬如故事進行到小豬們蓋完房子之後，講故事的人就拿出一張「大野狼」的撲克牌，問小孩：「你們認為接下來會發生甚麼事？」這種調整是透過提問先示範撲克牌的使用方式。不過對於這樣的改變，萱儀是「不太耐煩」的，尤其領隊又花了很多時候解釋加入這一段後對小孩的不同，她認為：「不然就是加，不然就是不加！為什麼要扯這麼多！」
不過領隊還不罷手，他還希望能讓小孩玩故事接龍的撲克牌分成兩種，一種是活動員事前寫好提示的，另一種是讓小孩自己寫。
「那就再加進空白的撲克牌呀！」她說。
領隊又開始解釋，這樣的作法是為了讓不同能力的小孩都可以參與，但是玩的時候還要有積分制，使用既有的提示可以得比較高分，因為「有限制的線索」使得小孩在作故事聯想時會更困難，較高的點數可以增強小孩挑戰的動機。
我相信當時的討論對她來說是很「囉嗦」的，「就為了一個教案小細節該不該放進去，我們就討論了二個小時，真是浪費時間！」。對當時的她而言，教案就是「帶小孩進行活動」，至於活動，只要有趣又可以讓小孩在過程中有事可做、符合原先的教學目標「做故事書」，大致上就沒太大的問題。
這次的「太陽傳說」是她在森林育出的第三梯，剛好是我當領隊，或許是因為已經與小孩有了更多的接觸，我發現她在思考教案上有了很大的轉變。
首先，最大的轉變就是變得「很有耐心」，當我想嘗試聊一些教案的細節時，她往往比我更投入。我記得當她開始設計「能量初體驗」時，第一版的設計和「上課講述」是相去不遠的，於是我提出一個問題：「是不是要讓小孩有更多玩的經驗，他們才能對於我們要傳達的概念有一些瞭解？譬如說，讓他們先玩過射箭場，再來討論甚麼是位能轉動能？」
我才稍微點了一下，他們那組的伙伴就開始想，甚麼遊戲是最貼進小孩生活又具有能量概念的呢？盪鞦韆的「位能轉動能，動能轉位能的平衡」、風車的「風力」、彈簧的「彈性位能」、丟球遊戲的「動能轉位能」。
當我又說：「你們要開始想如何用最簡單的說法讓小孩瞭解我們正在說的概念，而不要用那些複雜的科學名詞。」，萱儀開始上網查了許多資料，在家裡花四個小時的時間一一地將每一關要討論的內容與例子以她能想得到最簡單又貼進小孩的句子寫下，譬如說，當她要說「地心引力」這個名詞時，會告訴小孩：「就是有一個力量把你往地下拉、拉、拉！」
為了要使跑關的每一組小孩都能從「體驗各種能量形式」中瞭解「能量都是來自於太陽」，她仔細地設計六關關主要和小孩討論的問題，希望透過每一次的玩與討論中，增加小孩對於「能量」這個名詞的瞭解。
與其說她「變得有耐心」，倒不如說她開始會把「小孩」當作教案中很重要的一個部分，所以會思考每一個教學步驟對現場小孩產生的影響，在每一個教案環節的設計都儘量去想：「小孩到底怎麼瞭解我們要傳達的東西？」這是一種思維的轉變。
但是對於許多教學新手而言，「想」和「做」總是有一些落差。從團討的錄影帶中，卻可以清楚地看到青蘭（森林小學主任）所提出的問題──無論教案事前想得多仔細，如果在討論的當下，沒有適當的教學技巧抓住小孩的注意力，不知道該怎麼對小孩的反應作出回應，小孩對我們努力準備的教案知識仍是吸收有限。
多麼可惜呀！我們關注了「小孩如何學習知識」的問題，卻在最後的緊要關頭功虧一潰，我覺得，不只是萱儀，也包括我自己，這是許多出了幾梯後的活動員所面臨到的瓶頸。
就如同我所說的，這篇文章的價值應該不只是在說一個活動員的教學轉變，而是透過萱儀的例子，讓其他人能更瞭解一個出了幾梯的森林育活動員會有哪些細微的轉變，透過檢視轉變卻思考如何在森林育中尋找到自己感到有意義與價值的事物。
其實，觀看萱儀的同時，我也正在觀看自己。從升大二的暑假開始，我在人本出了九梯森林育、兩梯數學想想，在這三年中，我在帶教案、與小孩相處或是觀看自己的部分也有了很多轉變。
在師院的前三年裡，我在學校遊離，感受不到教育到底要帶給人甚麼，無意中「森林育」的經驗卻帶給我一些觸發與思考，我可以天馬行空地對教育胡亂猜想，把我想像中的事情透過任何方式呈現在教案中。但是毫無止境的「天馬行空」會讓「教育意義」變得相當模糊而片斷，我常常不知道自己在教案設計上的目的為何，要帶給小孩甚麼。另一方面，我關切小孩的自由與尊重，但事實卻證明我之所以關切這些「人本的意義」是來自於對於自己生命經驗的反動，與其說我是關切孩子，倒不如說我是關切自己。於是我又回到學校，透過寫論文、進教學現場，仔細地觀看所謂的
教育與自己究竟是怎麼一回事。
處在基金會與師院的兩種文化之中，有時候我有一些衝突經驗。譬如說，剛開始我待在基金會時，總覺得自己與一般師院的學生很不一樣，甚至在回到學校後開始批評學校老師在課程中傳遞一些不人本的觀念。但是時間一久，我開始產生衝突，尤其最近對於九年一貫的批評，很多師範體系的老師們都認為教改之所以這麼糟糕主要都是因為推行的那些人是教育的門外漢，他們自以為是一股清流，不顧基層教師的心聲，只要是反對改革的人都被掛上「保守」的大帽子。夾在這「教改」與「師範體系」兩種文化之間，我覺得有些痛苦，所有賴以判定的價值觀都顯得是似而非，我
甚至不明白自己堅信的道理是否正是一種自己最厭惡的偏見。仔細檢視我自己一直以來的想法，所謂「師院的教育」與「人本的觀點」都是「我自己認為的」，我透過自己過去的背景與價值觀去解釋我所遇到的經驗，但是「我所認為的」與真實卻有一些差距，到目前為止，我仍在追尋著這些問題。
每個人都有自己獨特的家庭背景與學校專業訓練，不管是對於新活或是舊活，在參與梯隊的過程中總會有一些自己覺得很有意義與價值的事，而這些背景與訓練往往就是產生「意義」的源頭。無論是從萱儀或是我自己，在思考「如何透過森林育幫助自己轉變」時，還是必須回頭檢視自己。
記得後森第二天的早上，基金會工作人員帶著大家討論「活動員在基金會還可以做些什麼，她說，我們參與基金會的工作，會讓我們自己變得很有價值，我們所做的一切都是相當重要的，這些話真的很打動人，在尋找自己的同時，這些話讓人肯定了自己！
人本2004寒假森林育活動員培訓，招生中！
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